RESSIGNIFICANDO A ESCOLA NA PROPOSTA INCLUSIVA
Escrito por Mônica Pereira dos Santos
Dom, 10 de Novembro de 2002 03:00
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Ressignificando a Escola na Proposta Inclusiva

Mônica Pereira dos Santos

 

Introdução

Desde 1990, quando da promulgação da Declaração Mundial sobre Educação para Todos, temos assistido ao crescimento, na literatura educacional, sobre a inclusão em educação a ponto tal que ela tem se tornado bandeira de luta e motivo de reformas de plataformas educacionais em variados países.

 

No entanto, ainda se verifica que existem muitas confusões a respeito do que seja a inclusão e a quem se aplica. Ora ela é entendida como parte de um movimento mais amplo a favor da constituição de uma escola democrática e justa, que garanta acesso e permanência dos alunos em uma escola de qualidade, ora ela é vista como restrita a discussões sobre a integração de certos grupos em especial no sistema regular de ensino, como por exemplo é o caso dos portadores de deficiência.

 

Neste artigo, pretendemos, após um breve esclarecimento sobre o que seja a inclusão – na forma como a trabalhamos -, discutir suas implicações no campo educacional no que diz respeito a quatro aspectos principais: culturas institucionais, currículo, prática pedagógica e avaliação. Reconhecemos que, se por um lado tais aspectos não extinguem a multiplicidade de fatores envolvidos na implementação de propostas inclusivas educacionais, eles constituem, por outro lado, fatores fundamentais a serem considerados, sob pena de colocar em risco o próprio processo de inclusão.

 

Ao discutir as implicações educacionais em relação aos aspectos selecionados, temos como objetivo alertar educadores para o fato de que o processo de inclusão está apenas começando a ser posto em prática no campo da educação e que reformas e transformações profundas, tanto no plano pessoal quanto no plano político e social, são necessárias se não quisermos pôr a perder a possibilidade de transformar nossas escolas em escolas mais justas, abertas de verdade a todos e oferecendo, eficaz e efetivamente, uma educação diferenciada e de qualidade a todos.

 

O que é inclusão?

Em nossos trabalhos de pesquisa e docência, defendemos e praticamos a inclusão como sendo todas as formas pelas quais concretiza-se a luta contra a exclusão, seja esta "de fato" e/ou de "risco". Por exclusão "de fato" referimo-nos às exclusões que acontecem explicitamente no contexto escolar. Como exemplos, temos situações em que comentários maldosos, desrespeitosos e de valor negativo sejam emitidos aos alunos em sala de aula, pelo professor ou por colegas, ou qualquer outro membro da comunidade escolar, ou aquelas situações em que explicitamente agrupa-se alunos por habilidades (‘os mais espertos" e "os mais lentos"), e assim por diante.

 

Por exclusão velada, ou "de risco", referimo-nos àqueles casos em que, apesar do discurso oficial ser o de promoção de cidadania e democracia na escola, encontramos práticas administrativo-pedagógicas que estabelecem hierarquias em que os alunos são valorizados diferentemente, positivando-se uns em detrimento do valor de outros. Exemplos deste tipo de exclusão são vistos quando estabelecem-se práticas avaliativas na escola que comparam alunos com alunos, estabelecendo médias comparativas que inevitavelmente os colocam em escalas diferenciadas de valores. Ou ainda, quando se valoriza excessivamente a quantidade de conteúdo a ser trabalhado ao longo do ano em detrimento de sua qualidade, ou seja, da profundidade com a qual uma quantidade talvez menor, mas mais significativa e relevante, de conteúdos, pudessem ser trabalhados e efetivamente dotados de significação para a vida dos alunos.

 

A lista, tanto de exclusões explícitas quanto veladas, poderia ser infindável. O que cabe ressaltar, no entanto, é que a proposta de uma orientação inclusiva no contexto educativo deveria significar, constante e cada vez mais, o aumento da participação dos alunos na vida curricular (especificamente) e escolar (em geral). Para isso, necessário é que tomemos consciência, a cada momento de nossa vida profissional como educadores, de todas as situações – potenciais e reais – em que a exclusão possa se fazer presente e adotarmos medidas e atitudes que as evitem, ou, se já instaladas, as minimizem ou extingam. É necessário, enfim, que possuamos aquele olhar apurado, acostumado a detectar situações em que a desvalorização de pessoas possa acontecer, por quaisquer motivos que sejam, e impedir que tais situações se tornem um hábito, uma prática cristalizada. O que implica, por sua vez, uma capacidade constante de estarmos abertos à crítica e a realizarmos a auto-crítica, e, acima de tudo, à transformação de nossas práticas.

 

Implicações para a educação:

Desta maneira, ressignificar a escola na proposta inclusiva implica considerarmos muitos aspectos que compõem o cotidiano escolar como variáveis que potencialmente interfiram – positiva ou negativamente – no estabelecimento de uma cultura inclusiva dentro da escola. Para efeitos deste artigo, destacaremos quatro aspectos a serem diretamente considerados, conforme veremos a seguir.

 

Cultura institucional

Entendemos por "cultura institucional" o conjunto de regras, normas e valores defendidos como missão de/por uma instituição. Sua cultura representa, neste sentido, tudo aquilo que expressa (palavras, documentos, práticas...) o seu pensar acerca da prática social à qual se propõe. Se falamos de uma escola, referimo-nos, em outras palavras, na visão de educação e educando que esta mesma propõe, na visão de mundo, enfim, com a qual tal instituição pensa estar contribuindo.

 

Assim sendo, é inevitável que o movimento de transformação da cultura de uma instituição educacional numa cultura orientada pela e para a inclusão envolva todos os segmentos da comunidade escolar na responsabilidade e solução de problemas, tais como pais, funcionários, alunos, técnicos, docentes, administradores e a comunidade como um todo.

 

Uma cultura institucional inclusiva parte do princípio de que todos são responsáveis pela vida da respectiva instituição e quaisquer problemas ali ocorridos são da responsabilidade de todos, e não apenas de uma pessoa ou de um ou outro segmento da comunidade escolar. Desta maneira, um aluno que, por exemplo, apresente dificuldades em seu processo de aprendizagem, não deveria depender dos esforços apenas de seu professor imediato, mas de todos os participantes da escola, inclusive ele próprio, no sentido de sanar estas dificuldades.

 

Currículo

Este aspecto torna-se de crucial importância na medida em que ainda vivemos uma cultura escolar que em geral assume como ponto de referência para sua boa qualidade a quantidade de matérias e conteúdos aplicados aos alunos e exigidos nas avaliações. Em parte, isto fica alimentado por ainda possuirmos um sistema cada vez mais seletivo à medida em que os níveis de educação avançam (por exemplo, o vestibular). De outra parte, uma fraca formação continuada dos educadores, e, por vezes, uma frágil e a-crítica formação básica dos mesmos faz com que este tipo de referência seja simplesmente aceito como "natural". Pouco se questiona a validade de tantos conteúdos a uma formação cívica e cidadã verdadeiramente crítica. Menos ainda questionamos a utilidade dos mesmos à nossa vida cotidiana.

 

Vivemos como se ainda estivéssemos no período iluminista, em que uma formação enciclopédica, que supostamente fortaleceria nossas faculdades mentais através do uso exagerado da memorização e outras habilidades cognitivas, daria conta de uma formação integral e politizada do ser humano. Triste ilusão. Esquecemos, com muita facilidade, o que pesquisadores renomados em educação e psicologia nos têm mostrado desde o início do século passado: que a inteligência é relativa, que a estimulação em todas as áreas do desenvolvimento humano (e não apenas a cognitiva) é fundamental para a formação de uma sociedade crítica e criativa, e que nosso cérebro é dotado de uma plasticidade tal que fica absolutamente impossível prever com exatidão o quanto cada um de nós é capaz de aprender, a despeito de características individuais marcadamente acima ou abaixo da média que possamos apresentar.

 

Uma escola ressignificada dentro do paradigma inclusivo necessita compreender, portanto, que não é a quantidade de conteúdos que garante uma boa formação, mas sim todo um conjunto de fatores: pedagógicos, culturais, sociais... Esta escola ressignificada admite a necessidade de se promover uma ruptura com o "conteudismo", ou seja, com a postura que prioriza a quantidade em detrimento do trabalho de qualidade. E uma vez promovida esta ruptura, esta escola admite que é preciso contemplar, em sua proposta educacional, uma flexibilidade que abarque diferentes ritmos e habilidades em sala de aula, como também na cultura educacional da escola como um todo.

 

Prática pedagógica para a diversidade

É no sentido da adoção de uma proposta curricular flexível que o preparo profissional torna-se essencial. O/a professor/a da escola inclusiva é dotado/a de características como:

· Criatividade – ele/a é capaz de planejar várias atividades para escolha por diferentes alunos de sua turma, caso uma mesma não seja do feitio de todos. Afinal, ele/a reconhece que nenhuma turma é homogênea.

· Competência – ela/a está sempre atualizado/a, mantendo a postura de um eterno estudante, e incentivando seus alunos a fazerem o mesmo.

· Experiência – este profissional oferece várias oportunidades de aplicação/realização do material aprendido por seus alunos, pois reconhece que a elaboração da aprendizagem não faz uso apenas da memória, mas também da experiência.

· Investigação – o/a professor/a está sempre preocupado/a em instigar em seus alunos a curiosidade e o prazer de descobrir.

· Crítica – o/a professor/a entende que é essencial que o conteúdo ensinado seja dotado de significação para a vida do aluno; de outra maneira, dificilmente a aprendizagem será passível de transferência para situações futuras e, conseqüentemente, dificilmente será considerada como efetivamente bem sucedida.

· Humildade – este/a professor/a reconhece que o saber não tem dono. Neste sentido, ele/a se dispõe, com muito mais facilidade, a entrar numa relação de troca, por oposição ao que Paulo Freire chamaria de uma educação bancária, em que ao aluno caiba apenas receber os conteúdos, e ao/à professor/a caiba apenas "depositá-los" em suas cabeças. O poder é revisto, ressignificado também, e a relação de poder passa a ser mútua, porque construída, democratizada, sobre outra base: a da troca.

 

Avaliação

Por fim, como não poderia deixar de ser, a avaliação, em conseqüência do que foi acima discutido, também é revista. Sua própria concepção deverá ser alterada. Ao invés de permanecermos na tradicional forma de vê-la como um produto a ser fornecido pelo aluno, fruto de uma suposta aprendizagem ao longo de cujo processo ele é comparado aos seus colegas e considerado acima ou abaixo do "normal", ou "na média", ele passa a ser co-agente da construção de seu próprio conhecimento e, conseqüentemente, co-participante nos processos avaliativos – não só de si mesmo, como também do/a professor/a e do próprio processo ensino-aprendizagem.

 

Além disso, a avaliação inclusiva é diversificada: são oferecidas várias oportunidades e formas diferentes do aluno mostrar como está se saindo ao longo do processo educacional. Se o aluno apresenta dificuldade em sua expressão escrita, por exemplo, a escola provê formas alternativas através das quais ele possa complementar sua expressão e mostrar o resultado de seu processo educacional (por exemplo, oralizando). Esta forma de avaliar possibilita que um processo de negociação entre aluno e professor se instaure na relação pedagógica, o que por sua vez apenas enriquece a experiência educacional de ambas as partes.

 

Considerações Finais:

Ressignificar a escola na proposta inclusiva requer esforços de vários segmentos em várias direções. Embora reconhecidamente difícil, dados os contextos em que ainda vivemos e as visões tradicionalistas nas quais ainda acreditamos a respeito da educação, tal tarefa é possível. É possível porque temos, ao longo de nossa história, avançado cada vez mais em nossas reflexões e atitudes sobre justiça e direitos humanos. Inclusão em educação é uma questão de direito, e neste sentido ela se aplica a qualquer indivíduo ou grupo de cidadãos que estejam vivendo processos excludentes, ou em risco de os viverem.

 

Cabe, no entanto, reconhecermos que tais avanços ainda não são suficientes, ou ainda, que na luta pela melhoria das condições de vida e asseguramento dos direitos humanos, estes avanços jamais atingirão um estado final, porque podemos sempre fazer melhor. Tal é a dinâmica que permeia a constituição das relações humanas (pessoais, políticas e sociais).

 

Reconhecendo este dinaminsmo, não nos renderemos a uma visão estática que enxerga processos como o da inclusão nos vários setores sociais como sendo um fim em si mesmos, mas sim como partes de uma trajetória permanente, infindável, cujo sentido primordial é o de manter a dialeticidade e originalidade de nossas formas de existir, garantindo, com isso, a existência de nossa própria vida: individual, cívica e social.

 

Bibliografia

BOOTH, Tony (1996) From them Us. London, Routledge.

FREIRE, Paulo. (1976) Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra.