ALUNOS SURDOS NA ESCOLA INCLUSIVA: OCORRÊNCIAS INTERATIVAS E CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTOS
Escrito por DulcériaTartuci
Seg, 02 de Dezembro de 2002 03:00
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ALUNOS SURDOS NA ESCOLA INCLUSIVA: OCORRÊNCIAS INTERATIVAS E CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTOS [1]

 

Dulcéria Tartuci – CAC/UFG e doutorando Unimep

                                  

              

             

                1 – Apresentação

 

O presente estudo tem como questão central a análise das ocorrências interativas que alunos surdos estabelecem com seus professores e colegas ouvintes no interior das classes comuns da rede regular de ensino. Isto é, pretende-se examinar como tem se dado a inserção desses alunos no contexto da classe comum onde a maioria é ouvinte, falante e usuário de uma língua falada. Acredita-se que essa situação lingüística traz impactos sobre as possibilidades de interação, comunicação e a construção de conhecimento por parte do surdo. Enfim, o estudo está orientado para a repercussão dessas condições que implicam a não existência de um território lingüístico comum, com conseqüências para a explicitação de idéias e o diálogo autêntico.

  Para tanto, focaliza-se um grupo de nove alunos surdos que freqüentam a faixa escolar que vai da 6 ª série do Ensino Fundamental à 2ª série do Ensino Médio em escolas estaduais de uma cidade da região sudeste de Goiás.  A seleção dos alunos para compor este estudo se deu em função de terem uma vida escolar comum que se iniciou em uma mesma escola especial, no final dos da década de 80 e início dos anos 90, mas

que em determinado momento foi redirecionada, pois eles foram “integrados/incluídos”[2] à rede regular.

O trabalho de campo abrange um período de observação dos mesmos no contexto da classe comum. As observações se deram nas salas regulares, durante aulas de diferentes disciplinas, no ano de 2000. O procedimento de observação foi caracteristicamente exploratório pois não se assumiu categorias a priori. Portanto, diferentes atividades de classe poderiam ser relevantes na construção dos dados. A forma de registro foi do tipo diário de campo, com anotações cursivas de ocorrências relevantes para este estudo.

 

2 - O ALUNO SURDO NA SALA DE AULA

 

Na constituição da consciência, a atividade do indivíduo é fundamental. Na interação e nas ações com os objetos do meio físico, a atividade é mediada pelos signos (orais, gestuais e escritos), que são construídos culturalmente na história dos grupos sociais.

Os sujeitos, ao interagirem através da linguagem, internalizam ou apropriam de conhecimentos, modos de ação, papéis e funções sociais. É no curso destas ações mediadas pelo outro e pelos signos, nas relações sociais, que vão sendo constituídas as funções psicológicas e a formação da pessoa (Vygotsky, 1998).

Dado que a linguagem constitui um processo determinante para o desenvolvimento da cognição e da consciência, o sujeito surdo com certeza terá sérias dificuldades em significar o mundo e construir conhecimentos, visto que os contextos sociais onde comumente estão inseridos, família e escola, usam uma língua falada. Este fato faz com que os surdos, em grande maioria, se sintam como interlocutores estrangeiros em seu próprio país (Lacerda, 1996; Góes e Souza, l997; Gesueli, 1998).

A falta de domínio de uma língua comum entre surdos e ouvintes com certeza dificulta ou mesmo impede a interação, a comunicação e a própria construção de conhecimentos.

Dessa maneira, a linguagem (língua) desempenha um papel decisivo no processo de interação e de ensino-aprendizagem no interior das salas de aulas. Como, então, se dão as ocorrências dialógicas e as trocas interativas que envolvem os alunos surdos, em um contexto predominantemente de ouvintes?

Neste sentido, é pertinente indagar, também, como tem se dado a inserção do aluno surdo no âmbito da escola regular e se esta integração tem permitido a escolarização. Assim, a partir das observações feitas, buscar-se-á enfocar as ocorrências interativas em que se envolvem, na sala de aula, os alunos surdos aqui focalizados.

As observações se deram em todas as salas em que se encontravam os sujeitos considerados neste estudo, no Ensino Fundamental e no Ensino Médio em escolas da rede pública estadual de ensino. Estas salas estão distribuídas em sete escolas situadas em diferentes bairros da cidade.

São nove surdos nas séries focalizadas, inseridos em diferentes escolas. Trata-se de duas alunas e sete alunos, com idade variando entre l6 e 22 anos; e que apresentem, conforme laudo fonoaudiológico, disacusia neurosensorial bilateral, em grau variáveis como é indicado a seguir.  São eles:

- Damião[3], l7 anos - 6 ª série, surdez grave do ouvido direito e moderada do ouvido esquerdo.

- Aurélio, 16 anos - 7 ª série, surdez acentuada[4] do ouvido direito e profunda do ouvido esquerdo.

- Wisner, l7 anos - 7ª série, surdez acentuada do ouvido direito e severa do ouvido esquerdo.

- Samuel, 22 anos - 7 ª série, surdez profunda dos dois ouvidos.

- Rita, l8 anos - 7 ª série, surdez profunda dos dois ouvidos.

- David, 22 anos - 8 ª série, surdez profunda dos dois ouvidos.

- Ana, 19 anos - l º ano do ensino médio, surdez profunda dos dois ouvidos.

- Estevão, 20 anos - l º ano do ensino médio (não consta em fichas).

- Paulo, 17 anos - 2 º ano do ensino médio, surdez severa do ouvido direito e acentuada do ouvido esquerdo.

 Portanto, suas condições comprometem a compreensão da voz humana pela audição. Todos eles apresentam surdez pré-lingüística e são filhos de pais ouvintes.

Em seguida, a partir dos registros foi realizada uma seleção das situações que permitiam caracterizar os processos interativos e dialógicos presentes na dinâmica da aula.

Assim, o presente texto procura traçar uma análise sublinhando alguns aspectos das ocorrências interativas que constitui a dinâmica da aula envolvendo os alunos surdos. O foco está no modo como os surdos interagem com os ouvintes, bem como a forma pela qual vem se dando sua inserção em classes comuns.

 

2.1- A INTERAÇÃO DO ALUNO SURDO COM PROFESSORES E ALUNOS OUVINTES

 

O nosso interesse inicial no exame dos registros de observação orientou-se para as ocorrências interativas no contexto da sala de aula. Como acontecem as interações e quais as condições que as possibilitam/dificultam? Essas interações propiciam percursos e estratégias para o processo ensino-aprendizagem? Elas permitem que a sala de aula se constitua em espaço de apropriação e produção de conhecimentos para o surdo?

A relação pedagógica implica mediação pelo outro e pela linguagem e, nessa circunstância, os sujeitos que compõem a sala de aula não partilham de uma língua comum, talvez com exceção do Paulo que faz uso quase fluente. Esse fato indica que não basta saber da condição de surdez dos alunos, precisa-se considerar também as condições de escolarização e de desenvolvimento de linguagem que lhes foram propiciadas anteriormente.

O percurso escolar dos alunos surdos que compõem este estudo foi marcado por uma abordagem oralista. No município, somente a partir do final da década de 90 é que propostas de comunicação total vêm sendo implantadas e, mais recentemente, tem havido esforços com relação à linha que considera a condição bilíngüe do aluno surdo. O fato é que os sinais foram rejeitados ao longo da história educacional destes sujeitos e só recentemente têm sido aceitos, dentro de certos limites.

Por conseguinte, estes surdos "integrados" à rede regular de ensino, em diferentes salas de aulas e escolas, não tiveram possibilidade de realmente aprender a língua brasileira de sinais. Na família e na escola não havia pessoas que fizessem algum uso dessa língua. Somente no ano de l998 foi proporcionado um curso de língua brasileira de sinais, do qual participaram alguns dos professores da rede regular que tinham alunos surdos em suas classes. Até então, os cursos oferecidos pela Secretaria de Educação do Estado de Goiás abrangiam somente os professores da escola especial e das classes especiais.

Alguns alunos tiveram acesso aos sinais através de professor ouvinte nas salas de recursos e de freqüência a cursos, contudo não tiveram oportunidades para alcançar uma aquisição da língua e um uso fluente e ampliado. Vale lembrar que no município não há qualquer associação ou mesmo um espaço que congregue pessoas surdas. Mesmo que apresentem uma certa capacidade de produzir e compreender a fala e alguns "gestos/sinais", o que se observa é que eles acabam por não ter domínio de uma língua (de sinais ou oral).

Outrossim, mesmo os alunos tendo algum conhecimento dos sinais, pelas condições de escolarização a que são submetidos na escola regular, entre outras razões, ficam de certa forma impedidos de desenvolverem uma competência efetiva no uso da língua de sinais.  A esse respeito, Góes (2000) destaca em seu estudo a restrição para a interlocução em sinais dos alunos inseridos apenas no ambiente de ensino comum.

"(...) as experiências desses sujeitos eram mais restritas no que se refere ao uso de Sinais e, por isso, sua situação representa de forma dramática a permanência de obstáculos para que a criança se forme como pessoa bilíngüe e para que esse direito seja atendido" (p. 36).

Constata-se também que, apesar dos treinamentos e do processo de "desmutização" a que esses alunos foram submetidos, apenas dois, Aurélio e Paulo, têm uma linguagem oral compreensível e a usam nas interações tanto com os colegas quanto com os professores. Paulo consegue se expressar, ser entendido pelo ouvinte e também compreendê-lo. Já Aurélio, apesar de se fazer compreendido pelos ouvintes, não é sempre que ele os compreende (os demais surdos podem até ter um certo domínio da fala, mas não a utilizam na sala).

Considerando que situações de incompreensão e mal entendidos são freqüentes entre sujeitos que têm o domínio de uma mesma língua e que a construção de sentidos é complexa mesmo nessas interações, no caso de interlocutores que não têm uma língua comum, o jogo de interpretação fica ainda mais difícil. A interação e a interlocução do aluno surdo com professor e colegas ouvintes, que não podem contar com a "língua" como possibilidade efetiva de encontro, acabam por se dar, conforme Lacerda (1997), através de formas híbridas de comunicação e estas estão impregnadas de mal-entendidos, deslizamentos e perserverações de sentidos que restringem a possibilidade de ensino-aprendizagem.

A esse respeito, Góes e Souza (l997) revelam que essa forma de diálogo é impregnada de repetições e recorrências resultantes da dificuldade do jogo interpretativo na sala de aula. E essa tentativa de diálogo acaba por consumir um grande esforço dos interlocutores, lentificando a construção de conhecimentos escolares.

Cabe ressaltar que esses dados de classes de ensino especial são só parcialmente equivalentes ao que mostraram as observações na sala regular. Na verdade, não ocorre um amplo uso de “formas híbridas de comunicação”. Em algumas situações, alguns dos alunos surdos buscam se comunicar através de formas diferentes de expressão (gestos, expressão facial, escrita e outros). Nota-se, da parte dos ouvintes, um certo esforço em criar estratégias para explicitar idéias, porém em alguns casos há uma quase apatia diante da presença do sujeito surdo, principalmente por parte do professor. Ou seja, não é comum a todas as dinâmicas escolares envolvendo surdos e ouvintes a tentativa de estabelecer formas mescladas de comunicação.

Mais preocupante que esse fato, é a constatação de que os professores por vezes ignoram que têm alunos surdos. Por exemplo, uma das professoras de Aurélio e Wisner dirige-se aos surdos da mesma forma que faz com os ouvintes, como pode se constatar na situação seguinte:

 SITUAÇÃO 1

 Situação de correção e explicação na aula de matemática de 7 ª série.

A Profa.[5]- está na parte da frente na sala de aula, corrigindo os exercícios oralmente e escrevendo no quadro negro. Solicita que os alunos prestem atenção para depois copiar.

Aurélio tenta participar dando a resposta pedida.

A Profa. diz que ele deve ter olhado a resposta no final do livro e continua explicando/corrigindo.

              Aurélio diz: "já explicou isso, explicar de novo"[6].

 Um Colega entrega a ele uma folha, depois o livro.

   Aurélio começa a copiar.

 A Profa., vendo o Aurélio copiar, pergunta se ele não fez e se está fazendo agora.        

 Aurélio responde que não fez o item seis mas fez os outros (mostrando o exercício no livro).

A Profa. continua a correção, interrompe e fala para o Wisner prestar atenção.

   Wisner não percebe/ouve o que a professora lhe disse.

 O Colega que está sentado na carteira da frente chama-lhe a atenção (mostrando a professora).

Após algum tempo, prosseguindo a explicação, a Profa. fala aos alunos para prestarem atenção na explicação para que depois possam corrigir e acrescenta "Aurélio só fica copiando, depois não entende".

 Aurélio que estava copiando e ao mesmo tempo olhando para professora, percebendo que ela (olhar) se dirigia a ele, então, pára e passa a olhar para ela, mas depois de poucos segundos volta a escrever tentando disfarçar que não seguia o ritual-a regra (olhar-escutar ela durante a explicação para compreender-aprender e só depois resolver os exercícios).

A Profa. segue a explicação e por várias vezes volta a chamar atenção de Aurélio.

 

Diante dessa situação pode-se ver que a professora parece não perceber ou compreender de fato a condição de surdez dos alunos Wisner e Aurélio. Ela constantemente chama atenção do Aurélio para si durante a explicação. Para a professora é como se fosse possível que, “olhando” para explicação, o aluno surdo pudesse entender, como sugere a sua fala: “(...) fica só copiando, depois não entende”. É como se olhar fosse suficiente. Mais do que isso, ela fala quando o aluno não está olhando e supõe (?) que ele pode ouvir.

Nas diferentes escolas observadas constata-se que as professoras ouvintes agem durante suas aulas como se não existisse aluno surdo na sala: falam de costas, não se dirigem a ele, enfim não existe alteração da aula que é realizada para ouvinte.  Durante as atividades os professores não buscam ser entendidos pelo surdo; parecem ter somente alunos ouvintes. Não buscam adequar algum aspecto de sua prática no sentido de compartilhar conhecimentos, ou seja, a prática escolar é pouco permeável aos “diferentes” universos culturais de seus alunos. Porém o aluno está ali para que o professor atue com ele.

Mesmo que não se possa afirmar que a sala de aula seja um espaço que dê voz a todos, pois o diálogo observado entre aluno ouvinte e professor ouvinte é quase sempre constituído pela voz de um e o silêncio quase total do outro, ainda há uma maior disposição por parte do professor para um certo intercâmbio, por alimentar a expectativa de que é possível compartilhar idéias e chegar ao entendimento. Mas, com relação ao aluno surdo, é diferente. Existe quase que uma indisposição do professor, pois ele parece não ter expectativa de que é possível a compreensão mútua; ao contrário, vivencia uma situação da quase impossibilidade de entendimento. Por isso, as aulas seguem como se fossem só para alunos ouvintes; a surdez é “esquecida”. Lamentavelmente, o professor tem razão, dada sua falta de condição para enfrentar esse problema. Apesar disso, há que se criticar sua pouca sensibilidade e a ausência de conhecimentos para essa atuação, ainda que se reconheça que a responsabilidade desse estado de coisas não está pontualmente no professor, em suas possibilidades individuais.

 Neste contexto a linguagem que acontece na sala de aula (língua oral portuguesa) não pode ser tomada como instância de significação para o aluno surdo. Este último fica excluído dos sentidos e do diálogo dos ouvintes, como se pode verificar em situações como as seguintes: 

   SITUAÇÃO 2

Explicação oral de conteúdo na sala de 6 ª série.

A Profa. comenta que encerrou um certo conteúdo na aula passada e que e irá distribuir uma nova apostila.  Em seguida solicita a uma aluna a leitura oral, para que os outros acompanhem. A professora vai relendo e explicando.

 Damião acompanha com o texto na mão, porém não parece seguir/ler o que está sendo trabalhado.

 

A dinâmica das aulas é composta por leituras, perguntas e explicações e assim os alunos surdos ficam sem possibilidade de participarem. Em ocasiões como essa, o aluno surdo não consegue interpretar as informações dadas pela professora, e esta parece não tomar conhecimento do problema; ou seja ele fica excluído do processo. Em outras salas observam-se ocorrências semelhantes. Os alunos acabam por não entender informações relativas à escola, aos trabalhos, às datas de prova, dos eventos, etc., a não ser que os colegas ouvintes tomem nota e eles copiem. Como fica a participação dos alunos surdos nas atividades da classe quando, na maioria das vezes, as instruções e avisos são dados oralmente? Essa não é uma forma de ser colocado à margem do processo de ensino?

Também, durante a leitura e a explicação oral, constata-se por parte da professora a falta de interesse em atingir o aluno surdo. Durante a fala, ela às vezes permanece sentada, de lado, de costas, enfim mesmo sua posição física mostra o esquecimento desse aluno, sem pelo menos demonstrar a preocupação que deveria estar presente em salas de surdos para possibilitar a ele a leitura labial, como tão bem defendem os oralistas.

SITUAÇÃO 3

Prova de geografia na sala de 1º ano de ensino médio.

A Profa. distribui a folha de prova e os alunos começam a fazer perguntas. Então a professora diz para eles não estranharem as perguntas diferentes pois tratavam-se de dois tipos de provas. Também falou que não era para se preocuparem com o que estava no caderno e era para fazerem o texto com palavras deles, sobre o que entenderam. Em seguida explicou uma das questões da prova (significado de “anexação”) e chamou atenção para as explicações e para o desenho feito durante as aulas.

 Ana seguidas vezes olha para professora (explicando) e depois volta atenção para prova. Mostra não estar acompanhando o transcorrer das instruções.

 

Semelhantemente ao aluno surdo da situação anterior, Ana fica alheia às informações dadas pela professora. Com relação à prova, a aluna surda não pode contar com os mesmos elementos que os alunos ouvintes têm para resolvê-la. As explicações da professora indicam que o que se espera do aluno na prova não está totalmente explicitado nas questões escritas da mesma. Então, sem o acesso a essas informações orais seria preciso outra estratégia para esclarecer aos surdos, para que pudessem entender/responder o solicitado. Daí cabe questionar: se para os ouvintes a questão escrita não estava clara, como é que o aluno surdo poderia atender à solicitação?

Quando a professora diz o significado de uma palavra, que acredita não ser do conhecimento dos alunos, não apresenta qualquer ação no sentido de atingir também a aluna surda. Enfim, trata a todos igualmente, na aparência, mas não dá oportunidade igual para a aluna surda. Assim, durante a atividade, Ana perde os esclarecimentos e dicas, ficando limitada a um texto escrito que a própria professora parece não considerar claro o suficiente para os seus alunos ouvintes.

Ainda que estas situações sejam as mais comuns com relação aos professores, elas não são as únicas que caracterizam a relação dialógica na sala de aula. Ocasionalmente observa-se tentativas de entendimento e construção de sentidos por parte de alunos surdos e colegas ouvintes. Se bem que, chama atenção o fato de, na maioria dos casos, ficar um lugar vago após a carteira do aluno surdo. Por exemplo, a carteira atrás da que Ana ocupava ficou vaga durante grande parte das aulas observadas. Quando foi ocupada, os alunos ficaram sentados por um breve tempo e, aparentemente, para terem uma visão melhor enquanto copiavam algo do quadro-negro. Talvez essa falta de proximidade física se dê pelo fato de os alunos surdos não se voltarem para trás para falar, situação comum e freqüente entre os alunos ouvintes. Ao mesmo tempo, parece razoável supor que poucos se sentam nesse lugar porque não há expectativa de conversas e intercâmbios como as desenvolvidas entre os colegas ouvintes.

Na verdade, em termos dos colegas de classe, se comparados aos professores, registra-se uma maior busca de entendimento, embora eles "falem" com os surdos como se estes estivessem ouvindo. Parece existir por parte do ouvinte uma crença de que, falando pausadamente e em tom de voz baixo, o aluno surdo irá entender. Os colegas ouvintes falam, mas ao mesmo tempo fazem gestos não convencionais para serem entendidos, enfim observa-se um esforço (ainda que por vezes inócuo) para interagir. O surdo também utiliza-se de várias estratégias para se comunicar, inclusive escreve palavras chaves, no caderno, na tentativa de verificar se entendeu o que foi dito ou se ele próprio foi compreendido. Isto é, ocasionalmente a palavra escrita surge como mediadora da interação e como possibilidade de partilhar sentidos.  É possível que esta seja uma forma de certa garantia de se estar fazendo uso de uma língua comum.

Além disso, outro tipo de recurso foi observado na sala de aula do Wisner, numa ocasião em que alguns colegas tentavam estabelecer diálogo por meio da dactilologia. Esse "diálogo" se deu durante a explicação do professor, quando os alunos em círculo tentavam manter contato, mas estavam distantes e de frente ao aluno surdo. Mesmo nesse caso, talvez a motivação do grupo em "exercitar" o alfabeto dactilológico (uma folha contendo o alfabeto circulava pela sala) tenha sido pela possibilidade de conversar com os outros colegas ouvintes durante a fala do professor, portanto, no período em que eles deveriam permanecer em silêncio.

 

2.2 – OS RITUAIS DA SALA DE AULA

 

As aulas seguem uma rotina comum nas várias disciplinas, quase não sofrendo alteração. Elas cumprem uma seqüência: chamada, exposição oral, cópia de exercício, resolução e correção. Essa seqüência acaba por criar um ritual e para ser/estar no grupo basta segui-lo, não precisando um envolvimento efetivo, uma compreensão real ou uma motivação para as tarefas.

Este ritual da sala de aula é relativamente bem acompanhado pelos alunos surdos: abrem pastas, abrem livros e cadernos, “lêem” e copiam, fecham livros e cadernos, guardam cadernos e livros. Respondem ao sinal, para iniciar tudo outra vez com outro professor e, finalmente, ir para casa, aguardando um novo dia de aula. Observa-se que rotinas, normas, símbolos e rituais configuram o espaço escolar produzindo uma organização particular, uma cultura escolar.[7]

As ações realizadas e seguidas, pontualmente, pelos surdos durante as atividades acabam por se constituir em estratégias de ingresso no grupo majoritário. Essas ações possibilitam ao surdo, “integrar-se”, ser/fazer parte do grupo de ouvintes.

A organização do espaço e tempo escolar articulam-se como mecanismos disciplinadores dos corpos e mentes dos alunos. A divisão de tempo: hora de entrada, das diferentes aulas, do recreio e da saída passam a normatizar a vida dos sujeitos. Assim, a escola funciona como aparato montado para controlar e vigiar, exercendo o papel de reformar, ensinar e enquadrar. Esse controle serve-se dos aparatos disciplinadores (prisão, fábrica, escola e hospitais) e materializa-se através do olhar de vigilância (Foucault, l991).

Desse modo, o aluno surdo se enquadra na mira desse olhar de controle. Esse enquadramento se concretiza na rotina da sala de aula, nas ações comuns do dia a dia (pegar caderno, escrever, guardar caderno). E esse mecanismo de controle conduz, limita os corpos, os disciplina e produz ou reproduz representações. Ironicamente, por outro lado, é também nesses espaços que os surdos podem construir para si a possibilidade de serem sujeitos participantes (de um certo modo) da atividade comum. Ou seja, ao seguirem a rotina, o ritual, revelam resistência pois, do contrário, só lhes restaria o afastamento da escola, a exclusão mais visível. Também se deve indagar se isso é resistência ou mera adaptação, que respeita e reforça o que a escola estabelece como integração.

Foi constatado, em uma das salas, que uma professora, que estava retornando de um período de licença, não tinha conhecimento da existência de uma aluna surda na turma em que iria trabalhar.  A professora não foi informada pelos profissionais da escola e, também, durante a aula não conseguiu identificar a aluna. No intervalo perguntou à pesquisadora (que antes da aula havia informado a ela sobre este trabalho) quem era a aluna. Compreende-se que naquela aula o cumprimento do ritual garantiu o "camuflar/esconder a surdez". Quiçá esta seja uma alternativa menos sofrível (mais suportável) para as partes envolvidas, pois "tornar clara a surdez" implicaria para o aluno, denunciar a sua própria exclusão (o que lhe traria conseqüências, como a necessidade de luta declarada), e, para a escola e o professor, exigiria uma nova postura e uma série de mudanças para as quais talvez não haja uma disposição real.

A valorização da oralidade em nossa sociedade faz com que muitas vezes o sujeito surdo se veja como se algo lhe faltasse, como não condizente com o modelo ouvinte. Com efeito, a surdez passa a ser uma marca que deve ser escondida pelo surdo e mascarada para o ouvinte.

Diante desta situação estabelece-se um jogo de faz de conta onde um simula escutar o que o outro diz, enquanto o outro simula estar falando a um ouvinte. O aluno quer (?) estar na escola e o professor precisa desenvolver seu trabalho, a aula, ele está ali para ensinar. Ao professor não foi sequer dito durante sua formação que ele teria que ensinar para surdos e muito menos que este geralmente não tem domínio da língua usada na sala de aula. Ademais não tem sido propiciada uma formação continuada que o instrumentalize para relacionar-se com sujeitos surdos.

Cumpre ressaltar, que embora a questão da formação e do papel que os professores vêm desempenhando constituam problemas na educação dos surdos, eles não são únicos responsáveis, pois essas dificuldades revelam também a ineficácia em outros âmbitos. Quer dizer, mais amplamente, não foram propiciadas as condições sociais adequadas para que os surdos se desenvolvessem de forma adequada. Esta ineficácia envolve fatores que ultrapassam questões pedagógicas e escolares e abrange questões mais amplas de políticas públicas da educação e das políticas sociais.

 

2.3 - A CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTOS OU A REALIZAÇÃO DE EXERCÍCIOS

        

Como foi discutida, a dinâmica das aulas se desenvolve, na maioria das vezes, a partir de uma breve explicação e depois os exercícios ocupam a maior parcela do tempo. Por certo, eles fazem parte de todas as aulas e são desenvolvidos individualmente, em pares ou em grupos maiores.

Ainda que seja questionável o quanto se elabora em termos de conhecimento efetivo nas aulas observadas, optou-se por discutir "a construção de conhecimentos" em termos de cumprimento de exercícios, pois essa era a atividade central de ensino nas salas.

A linguagem media qualquer construção de conhecimento. É com a linguagem e através dela que é possível significar as coisas, construir nossas idéias e explicitar essas idéias. É preocupante, portanto, a desconsideração das peculiaridades da linguagem do surdo que se manifesta em muitos momentos. Por exemplo, a professora passa atividades no quadro, de costas para os alunos, vai falando e explicando, situação essa presente em quase todas as aulas observadas.

 Como, na escola, as interações se estabelecem principalmente pela modalidade oral, os sujeitos surdos permanecem, na maior parte do tempo, excluídos das situações de ensino-aprendizagem. Logo, eles acabam por ficar restritos às atividades escritas (geralmente cópias).  O mesmo pode ser observado em trabalhos em grupo, em que quase não existe o compartilhar de idéias e trocas, mas apenas a preocupação em resolver exercícios escritos, ou seja a relação se dá através da escrita e restrita ao propósito dos exercícios.

Na realização das tarefas, os professores explicam, falam durante algum tempo, estabelecendo poucas oportunidades para um diálogo com os alunos em geral, menos ainda com o aluno surdo. O foco está na produção de exercícios escritos. A dinâmica dialógica que se alterna com a escrita é empobrecida. Por isso, como já foi dito, o aluno surdo pode simular a participação nos rituais, sem estar realmente construindo conhecimentos (o que talvez seja verdade também para os ouvintes). Portanto, na melhor das hipóteses, é o texto escrito, por si, que media a elaboração conceitual do aluno.

Os exercícios "movem" quase que todas as aulas. Durante a resolução dos mesmos, os surdos constantemente folheiam caderno e livro, como se estivessem procurando as respostas, como se elas já estivessem (e freqüentemente estão) ali prontas. Situação essa que é reforçada por alguns professores conforme demonstram as seguintes situações:

SITUAÇÃO 4

Aula de Ciências na turma 6ª série.

Os alunos desenvolvendo exercícios de Ciências.

 Damião levanta da cadeira, que fica no fundo da sala, vai até a professora e mostra-lhe o exercício.

A Profa. pergunta a ele pelo livro.

Damião volta à carteira e pega o livro.

A Profa. olha o livro durante um certo tempo, marca alguns parágrafos e depois devolve.

  Damião passa a fazer a cópia do livro.

 

SITUAÇÃO 5

Aula de Artes na turma 6 ª série.

 A Profa. fazendo correção oral de exercícios feitos pelos alunos em casa.

 Damião copia de um colega.

 A Profa. interrompe a correção, vai até a carteira de Damião e chama-lhe atenção por não ter feito o exercício, dizendo: "difícil, né?" Folheia o caderno dele e acrescenta: "aqui tem tudo, você está é com preguiça".

 

Estas duas situações demonstram que a resolução dos exercícios envolve uma atenção ao que está escrito no caderno ou no livro, não é necessário pensar nas questões conceituais implicadas. Os professores falam que as respostas aos exercícios estão dadas, é suficiente então copiar. Ou sugerem que é fácil, pois tudo está pronto, escrito, e que não é preciso nenhum saber, apenas copiar. Se os alunos não o fazem, é por falta de esforço próprio ou preguiça. Desconhecem que o aluno surdo não tem domínio efetivo da língua e que não estabeleceu com a escrita a mesma relação que pode se dar com os alunos ouvintes. Mesmo assim, com esse tipo de orientação, os surdos parecem ter entendido outro aspecto do ritual - que a resposta está no próprio texto.

SITUAÇÃO 6

Aula de Ciências em turma de 6ª série.

 Damião levantou e foi até a professora de Ciências. Em seguida falou "silêncio" para os colegas que estavam conversando muito.

 Os Colegas o vaiaram.

 Damião tornou a pedir silêncio.

 Os Colegas continuaram a vaiar.

A Profa. disse aos alunos que o Damião queria explicação e eles estavam conversando muito. Então, ela simplesmente marcou no livro a resposta.

 

A professora, apesar de ter afirmado que o Damião queria uma explicação sobre a atividade que estava sendo desenvolvida, ela acabou substituindo a explicação por uma resposta pronta escrita. Ao marcar no livro para o aluno copiar, "facilitou" tanto a sua ação, como a do aluno. Facilitação esta que não contribui para o desenvolvimento cognitivo, mas ao contrário gera o que uma das professoras chamou de "preguiça", que é na verdade um sintoma do fracasso do não aprender. Afinal, o que moveria um sujeito a realizar uma atividade de que não se considera capaz (mesmo que a resposta esteja dada no texto), que julga não irá conseguir resolver de forma satisfatória ou de maneira a alcançar o reconhecimento pelo acerto?

Verifica-se, nas diferentes aulas, que quase sempre os alunos surdos ou fazem exercícios por meio de cópia ou esperam a correção no quadro (para copiar). Quando essa correção não é feita no quadro, mas oralmente, como no caso da aula de Artes (situação 5), o surdo tem que copiar do caderno do colega. Em apenas uma sala de aula ocorreu uma situação diferente, em que um colega ouvinte corrigiu os exercícios para o aluno surdo.

Ao desenvolver atividades na sala de aula desta forma, o aluno perde a vontade, o desejo de aprender e acaba por fortalecer esse tipo de estratégia - copiar para se manter "vivo" no ambiente. Afinal, nesse caso, o "fazer" cópia não corresponde simplesmente a uma atividade mecânica, mas é o contrário do imobilismo, do estar parado, significa estar em atividade, movimentar-se e participar. Para estar ali é preciso corresponder às expectativas, e isso se materializa não no aprendizado efetivo mas na capacidade de resolução dos exercícios, através de cópia do colega, do livro, ou de seu próprio caderno. Assim, através da mera reprodução, o surdo é incluído nas atividades em sala de aula.

Todavia, vale lembrar que as atividades de cópia vêm se fazendo presentes ao longo da história da educação, alterando-se a forma e o grau de importância a elas concebidas. Essas práticas que privilegiam a cópia estão apoiadas em uma forma de conceber a aprendizagem, o objeto dessa aprendizagem e o próprio “sujeito” dessas aprendizagens. Essas concepções que vem sustentando essas práticas de leitura e escrita ao contrário de privilegiarem a construção real de um instrumento crítico e de luta pela cidadania, tem muitas vezes servido apenas a uma alfabetização funcional.

A aprendizagem significativa depende fundamentalmente da possibilidade de mediação pedagógica, do compartilhar conhecimentos. No entanto, para se elaborar sentidos e conhecimentos, é necessário que se compartilhe também os recursos expressivos que possibilitam essa mediação pela linguagem. E, para o sujeito surdo que “simula ouvir” (bem como para os ouvintes, nesse caso), essa negociação de sentidos e significados é extremamente difícil.

Conforme, Góes (2000) nessas circunstâncias as professoras

"(...) não tinham como comunicar-se com os alunos e, na falta de uma base dialógica, não podiam ensinar os conteúdos esperados, tendo muito pouco a fazer (...) De modo geral, transparecia um desconhecimento das possibilidades e necessidades de uma criança surda" (p. 38).

Apesar da longa trajetória escolar desses alunos surdos, não se verifica um domínio efetivo da leitura e escrita (com exceção do Paulo que tem um desenvolvimento razoável). Este fato é reconhecido pela falta de autonomia ao executar as atividades de texto, nas diversas aulas e nas diferentes áreas de conhecimento. Um exame de seus cadernos também mostrou que quase todos os exercícios desenvolvidos eram atividades que não exigiam o pensar, o elaborar resposta. Era suficiente entender um pouco a questão para localizar/copiar a resposta. Quando, por outro lado, alguma tarefa exigia a escrita autônoma, como elaboração de uma história, a parte do caderno estava em branco, ou seja, os alunos não tinham produção livre, ou texto que não fosse cópia. Apenas dois alunos tinham realizado uma atividade de escrita própria, conforme é mostrado a seguir.

- Do aluno Aurélio

Em uma atividade de redação que iniciava com a pergunta: "Para você, o que é ser feliz? Se você tivesse o poder de fazer todas as pessoas felizes, o que mudaria nesse mundo para que isso acontecesse".

Texto:

"Eu estou muito feliz para todos familiares e meus amigo. Nunca mudaria do mundo para que acontece.

Porque eu gosto muito meu Pais mihiha mãe e muiho irmõ porque eu fiquei muito feliz do mundo".

 

Ainda que esta produção escrita apresente problemas, que não cabe agora analisar, esta foi uma das únicas escritas livres desenvolvidas pelos alunos surdos.

 Com relação ao outro aluno, Paulo, verifica-se a produção de vários textos que apresentavam um bom nível de coerência textual, além de uma razoável extensão - até 40 linhas. A professora de português comentou que ele escreve muito bem e que não tem dificuldade. E a pesquisadora, ao conversar com ele, afirmou que os textos eram muito bons. Então, ele falou que o seu irmão, que também estuda na mesma classe, corrige seu trabalho e depois ele passa a limpo no caderno.

Em resumo, as atividades desenvolvidas são geralmente mecânicas, não exigem do aluno produção e criatividade. Dessa maneira, os surdos vão cumprindo as reproduções. Quando a situação exige outro comportamento, as atividades ficam sem serem feitas ou eles copiam respostas dos colegas, chegando até mesmo a copiar textos alheios, criados pelos colegas ouvintes.

Dessa maneira, além de não garantir uma escolarização efetiva, o acesso ao conhecimento sistematizado, acabou por criar uma cultura ritualística que enfatiza processos que privilegiam a mera transferência de conhecimentos e não uma aprendizagem significativa.

Do grupo focalizado, o Paulo demonstra ter um bom nível de uso do português e o Aurélio apresenta um nível razoável. Todavia, quanto aos demais as observações de sala de aula sugerem que eles não têm um domínio razoável da língua, o que dificulta que haja uma mediação que lhes permita a apropriação de conhecimentos correspondentes às séries que freqüentam, além da prática pedagógica centrada na cópia.  Como já referido anteriormente, contraditoriamente o modelo de ensino acaba por facilitar um tipo de repetição e cópia que propicia a aprovação. A falta de conhecimentos do professor acerca do estilo de aprendizagem e métodos de ensino não lhe dá condições de trabalhar de forma que esses alunos se desenvolvam, mas por outro lado ele não pode ser reprovado infinitamente, daí o professor acaba criando estratégias para facilitar que o aluno atinja conceitos de aprovação.  Entretanto, o problema não se restringe apenas ao domínio de uma língua comum e à qualidade do ensino-aprendizagem. Abrange, também, o desinteresse por parte da escola com as questões relacionadas à construção da identidade e da subjetividade.

"Ao se centrar nas relações de uma suposta continuidade entre o ensino e a lógica do mercado, ao mesmo tempo a escola vem negando o papel dos signos, símbolos, rituais, narrativas e formações culturais que nomeiam e constróem as subjetividades e as vozes dos estudantes" (Skliar, l999, p. 9).

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

FOUCAULT, Michel. (1991) Vigiar e Punir: história da violência nas prisões. Petrópolis-RJ: Vozes.

GESUELI, Z.M. (1988) A criança surda e o conhecimento construído na interlocução em língua de sinais. Tese de Doutoramento; Unicamp.

GÓES, Maria Cecília Rafael de. (2000) Com quem as Crianças Surdas Dialogam em Sinais? In. LACERDA, Cristina B. F. de & Góes, Maria Cecília Rafael de. (orgs.) Surdez: Processos Educativos e Subjetividade. São Paulo: Editora Lovise.

LACERDA, Cristina B. F. de. (1997) O processo dialógico entre aluno surdo e educador ouvinte: examinando a construção de conhecimentos. In: A significação nos espaços educacionais: interação social e subjetivação. Campinas-SP: Papirus.

LACERDA, Cristina B. F. de & GÓES, Maria Cecília Rafael de. (orgs.). (2000) Surdez: Processos Educativos e Subjetividade. São Paulo: Editora Lovise.

SKLIAR, Carlos (org.).  (l999) Atualidade da educação bilíngüe para surdos: Interfaces entre Pedagogia e Lingüística. Vol. 2. Porto Alegre: Editora Mediação.

SKLIAR, Carlos. (1999) A localização política da educação bilíngüe para surdos. In. Skliar, Carlos (0rg.) Atualidade da educação bilíngüe para surdos: Interfaces entre a Pedagogia e Lingüística. Vol. 2. Porto Alegre: Editora Mediação.

SOUZA, Regina M. de. (1997) A (re)construção do objeto lingüístico na interação professor-aluno. In. Distúrbio de Comunicação, volume 9, n º 1. São Paulo: EDUC

VYGOTSKY, L. S. (1998) A Formação Social da Mente.  São Paulo: Martins Fontes.

 

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[1] Este texto é uma adaptação do Capítulo III da minha dissertação de Mestrado em Educação intitulada: A Experiência Escolar de Surdos no Ensino Regular: condições de Interação e Construção de Conhecimento. Piracicaba-SP: Unmep, 2001. Orientada pela professora Maria Cecília Rafael de Góes e financiada pelo CNPq.

[2] A utilização desses dois termos se justifica pela redução de sentido que a opção por um deles causaria, pois não retrataria a verdadeira condição dos sujeitos desse estudo, uma vez que no momento que os mesmos foram para a rede regular, dizia-se “integração” e apenas recentemente tem-se utilizado o termo “inclusão”. Além disso este estudo de certa forma retrata o projeto de integração (a implementação do projeto de “inclusão” inicia-se em Goiás no final de l999).

 

[3] Foram atribuídos nomes fictícios aos alunos surdos, por motivo ético.

[4]Apesar de acentuada não ser uma nomenclatura convencional da área é assim que aparece nos documentos.

[5] Na descrição das situações, o professor será referido como “Prof.” ou “Profa.” e os alunos ouvintes, como “Colegas”. Os alunos surdos serão mencionados com nomes fictícios.

[6] A transcrição das falas dos alunos é registrada entre aspas.

[7] Discussões concernentes às relações entre educação escolar e cultura pode ser encontrado em Forquin, 1993; Gimeno Sacristán, 1996; Pérez Gómez, 1993.