O IMPACTO DA PSICOLOGIA NA CONSTRUÇÃO HISTÓRICA DO CONCEITO DE DEFICIÊNCIA MENTAL
Escrito por Márcia Imaculada de Souza
Seg, 02 de Dezembro de 2002 03:00
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O IMPACTO DA PSICOLOGIA NA CONSTRUÇÃO HISTÓRICA DO CONCEITO DE DEFICIÊNCIA MENTAL[1]

 

Márcia Imaculada de Souza
Pesquisa financiada pela CAPES

 

O momento atual se caracteriza pela proliferação de expressões como valorização da diversidade, diversidade cultural, sociedade inclusiva, inclusão escolar. No mundo das “diversidades culturais”, de uma sociedade globalizada, não cabem mais idéias e expressões segregadoras. Estas devem ser substituídas por uma nova mentalidade, através da instituição de outros discursos e novas políticas.

Educação para todos – a antiga e almejada extensão do direito de cidadania através do acesso à cultura – é considerada fato incontestável, a despeito de milhares de crianças estarem fora dos bancos escolares (e por que não dizer, quase mesmo fora da vida, dadas as condições de miséria que assolam grande parte da população).

As políticas estabelecem que sejam asseguradas “a igualdade de oportunidades” e a “valorização da diversidade”. Essas políticas tendem a “neutralizar” as diferenças e parecem proclamar que a vida no “mundo da diversidade cultural” deve se dar “sem diferenças ou em igualdade”.

Nesse mesmo cenário das “diversidades culturais” e da suposta pertinência de todos é que se proliferam e se transmutam as discussões sobre a exclusão social. Paradoxalmente, a exclusão social se apresenta como “processo complexo e multifacetado, uma configuração de dimensões materiais, políticas, relacionais e subjetivas” (Sawaia, 1999: 9), que se efetiva de modo “sutil e dialético, pois só existe em relação à inclusão como parte constitutiva dela” (Sawaia, 1999: 9). Mais que isso, o que na sociedade da diversidade se manifesta das mais diferentes formas “é um processo que envolve o homem por inteiro e suas relações com os outros” (Sawaia, 1999: 9) e não pode ser visto como “uma falha [que deve ser combatida], ao contrário, ele é produto do funcionamento [mesmo] do sistema”.

O tema da deficiência mental se insere em histórias, e nessa história, de exclusão. História que, em diferentes épocas, esteve orientada pela lógica da igualdade, uma “excludente lógica de igualdade” – paradoxalmente, pois um dos valores mais defendidos no decorrer dos tempos, tendo em vista a “justiça social”.

Partindo dessa “lógica de igualdade”, muitas foram as tentativas de compreender o fenômeno da deficiência mental. Conceituações foram escritas e reescritas, propostas apresentadas, efetivadas, descartadas, reeditadas. Na escrita dessa história, a psicologia esteve bastante presente e protagonizou muitas das decisões sobre o destino das pessoas com deficiência mental. Nesse sentido, perguntamos: Nessa história, qual foi o impacto da psicologia para a construção do conceito de deficiência mental?

A pergunta pressupõe uma participação decisiva da ciência psicológica na determinação do que se compreende por deficiência mental e do que se pensa (e se faz) em relação às pessoas consideradas deficientes mentais – por uma contingência biológica que determina uma alteração em suas capacidades intelectivas ou por classificações que valoram seu “desvio” como funcionamento deficiente.

Desde sua criação, a psicologia tem instituído padrões de normalidade e definido os comportamentos e tipos valorados como adequados ou inadequados, pertinentes ou não. Não é possível negar a existência de perceptíveis e reais diferenças que configuram alterações no funcionamento intelectual dos indivíduos. No entanto, a ciência psicológica, ao defini-las como normais ou anormais, adequadas ou inadequadas e propor formas de intervenção (em geral adaptativas), cria categorias, define um padrão esperado e determina formas de se relacionar com os indivíduos a partir de suas classificações. O que a psicologia determina com a eleição de padrões de normalidade e a quem presta seu serviço, são questões que se delineiam ao longo da história.

As concepções de deficiência mental são historicamente construídas, orientam as ações em relação ao fenômeno a que se referem e, portanto, são determinantes para a constituição dos indivíduos. Dada a grande influência da psicologia na educação e dadas suas contribuições para a definição de padrões de normalidade, entendemos que as concepções advindas dessa ciência encontram-se presentes, também, na legislação e diretrizes que definem a educação da pessoa com deficiência mental.

A Legislação e as diretrizes regem oficialmente práticas educativas a serem efetivadas com a pessoa diagnosticada como deficiente mental. Esse “legislar” não se restringe às práticas educativas escolares oficiais, mas as ultrapassa, na medida em que determinada concepção de deficiência mental – ao definir as ações oficiais em relação à pessoa – define, também, maneiras “oficiais” de conceber a deficiência e a pessoa com deficiência e, portanto, a forma de se relacionar com essa pessoa.

Nesse sentido, o percurso eleito para desenvolvimento da pesquisa partiu do surgimento histórico da psicologia como ciência, suas bases e implicações para a eleição de padrões de normalidade. Foram consideradas as diferentes posturas e atitudes ante a deficiência mental no decorrer da história e procurou-se delinear a trajetória da educação dessa população no Brasil. No cenário dos anos 90 foram focadas as políticas educacionais “reinventadas” a partir dessa época, buscando problematizar em que medida as concepções de deficiência mental se alteraram e qual a participação da psicologia nesse contexto de mudanças educacionais.

O ano de 1879 é tomado como marco histórico de fundação da psicologia científica, com a criação do primeiro laboratório de psicologia por Wilhelm Wundt, em Leipzig (Cambaúva, 1988; Figueiredo e Santi, 2000). Naquele momento histórico, um século após a Revolução Francesa, o capitalismo encontrava-se plenamente instaurado, a burguesia vivia um de seus melhores momentos e o caminho para o progresso estava perfeitamente aberto, com boa parte trilhada. Ao mesmo tempo e, quiçá, na mesma proporção do progresso e da riqueza, a miséria e a pobreza tornavam-se gritantes. Dada a precariedade em que vivia grande parte da população – com fome, pobreza e desemprego –, a injusta vida na sociedade burguesa tornara-se ponto de pauta[2].

O sonho de uma sociedade livre, igualitária e fraterna ruíra e, ainda que politicamente a democracia estivesse efetivada, princípios contrários aos ideais revolucionários estavam consolidados e eram necessárias respostas que explicassem o estado de coisas que se passava.

Em todo o período de desenvolvimento da sociedade capitalista as ciências foram chamadas para contribuir com o progresso. Descobertas, técnicas, conhecimentos eram necessários e importantes para o aprimoramento das indústrias, para a expansão territorial e comercial, para o controle da natureza e combate às doenças.

As ciências naturais eram bastante reconhecidas e valorizadas, seus métodos e técnicas buscavam o domínio da natureza em prol de melhorias, visavam a previsão e o controle dos fenômenos naturais para a garantia do progresso. Para isso eram chamadas e pelo progresso depositavam-se esperanças e investimentos nessas ciências.

Enquanto as ciências naturais eram chamadas a controlar a natureza e criar métodos para assegurar o progresso, as ciências humanas, nascidas ao final daquele século, eram chamadas a controlar e prever processos sociais e individuais a fim de assegurar e legitimar, também, o progresso da sociedade em prol de alguns.

Se as condições de vida na sociedade burguesa revelavam um quadro paradoxal de máxima riqueza e máxima miserabilidade, o momento comportava tanto a crença na ascensão social e nas conquistas pelo mérito pessoal, quanto a miserabilidade e falta de perspectivas de um contingente cada vez maior.

“Entre as pequenas conquistas de uma minoria do operariado e a acumulação de riqueza da alta burguesia cavara-se um abismo que saltava aos olhos. Justificá-lo será a tarefa das ciências humanas que nascem e se oficializam neste período.” (Patto, 1993:19 – grifos da autora).

A psicologia é uma das ciências a cumprir essa tarefa. Dentro de uma sociedade liberal que prega a igualdade de oportunidades e que, no entanto, está povoada de desigualdades, essa ciência veio para explicar diferenças individuais.

O surgimento da demanda por uma ciência que tratasse de questões da ordem do indivíduo está diretamente relacionada com as mudanças ocorridas com o advento da sociedade liberal. Desde o início da implementação de um novo regime, o indivíduo passou a ocupar o centro das discussões. A ideologia liberal pressupunha indivíduos livres que, voluntariamente, escolheriam seu caminho e o seguiria para alcançar determinada posição social. Nisso reside a idéia de que cada homem deve desenvolver ao máximo suas capacidades para alcançar uma melhor posição na sociedade e, com o seu sucesso, contribuir para o desenvolvimento dessa.

A ciência que nasce, em 1879, é uma ciência liberal que pressupõe indivíduos vivendo em um mundo com igualdade de oportunidades e livres para fazerem seu próprio destino. Sabendo-se que, apesar de todos – supostamente – começarem a trilhar o caminho com as mesmas condições, nem todos o terminavam com sucesso, era necessário explicar o que levava alguns indivíduos a não serem bem sucedidos no percurso. Essa resposta era buscada nos próprios indivíduos – que deveriam possuir características impeditivas da conquista do esperado êxito.

A nascente psicologia irá procurar, através dos métodos de observação e experimentação, prever e controlar comportamentos (fenômenos observáveis), com o intuito de poder classificar e criar métodos de adaptação dos indivíduos à sociedade. “A psicologia nada mais faz neste período do que obedecer estritamente às leis estabelecidas pelo pensamento positivista nas ciências” (Cambaúva, 1988: 51).

Ao classificar e selecionar aptos e não aptos, centrando-se em compreender e explicitar diferenças individuais, a psicologia serviu para respaldar a visão de mundo dominante na época. Como afirma Patto,

“entre as ciências que na era do capital participaram do ilusionismo que escondeu as desigualdades sociais, historicamente determinadas, sob o véu de supostas desigualdades pessoais, biologicamente determinadas, a psicologia certamente ocupou papel de destaque” (1993: 36 – grifos da autora).

O crivo da psicologia para contribuir com o “ilusionismo” é a criação de padrões de normalidade. Na sociedade burguesa – na qual se acreditava que o sucesso dependia apenas do indivíduo –, a psicologia, toma como padrão de normalidade o indivíduo burguês, de maneira que aqueles que não se enquadram ao modelo passam a compor o grupo de “anormais”.

Dentro da lógica da seleção e ajustamento dos indivíduos, muito rapidamente, há uma aproximação da psicologia e educação. Se a psicologia se volta para a compreensão e para o propósito de ajustamento dos indivíduos à sociedade, “é a ponte para que a educação, no sentido positivista, possa fazer de cada pessoa um indivíduo social, integrado em seu meio e contribuindo para a ordem e progresso da sociedade” (Cambaúva, 1988: 66).

Na perspectiva da ordem e progresso da sociedade, a psicometria ocupou lugar de destaque, na medida em que possibilitava a distinção dos indivíduos desviantes do padrão burguês – vale dizer: uma vez legitimado pela psicologia, do padrão de normalidade.

O desenvolvimento industrial, a necessidade de mão de obra mais qualificada e o aumento da escolarização colocaram a psicologia e, mais ainda, a psicometria em destaque. A seleção e o treinamento no trabalho tinham por objetivo encontrar os indivíduos mais adequados para a atividade e ajustar aqueles que não eram muito hábeis.

A ampliação do atendimento educacional trouxe mais uma categoria de indivíduos que não se enquadravam aos padrões esperados. Eram os alunos que, até então, não eram considerados “anormais”, mas que na escola possuíam rendimento aquém do esperado. Através de escalas métricas e teorias explicativas sobre desenvolvimento, aprendizagem e comportamentos normais e anormais, a psicologia prontamente responde a essa diferença, especificando categorias e graus de “incompetência” para a aprendizagem.

O encontro da psicologia com a educação torna evidente o propósito de contribuir para a manutenção da ordem social. A psicologia classifica, nomeia as diferenças, dá os meios para a adaptação, define aqueles que devem estar inseridos e aqueles que “não podem” ser adaptados. Na perspectiva liberal, cabe aos indivíduos se adequarem à sociedade e o encontro da psicologia com a educação busca formas de garantir isso.

Ciência e educação, numa acepção positivista, têm o explícito objetivo de promover a adequação do homem à ordem para a garantia do progresso. Nesse sentido, para que a educação realize o objetivo de integração do indivíduo à sociedade, a psicologia não poupa esforços em suas contribuições.

Desde a sua criação, a psicologia vem construindo modos de classificar, propostas de intervenção e teorias explicativas que têm como ponto de partida a diferença individual e como destino a adaptação dos indivíduos à sociedade (na relação com a educação; nas organizações, nas clínicas). A herança de sua filiação liberal não se restringe ao momento de seu nascimento. Tradicionalmente, em distintos espaços de atuação e diferentes momentos históricos, a ciência psicológica serviu à seleção dos indivíduos a partir das idéias de adequação/inadequação; normalidade/anormalidade.

Na eleição de padrões de normalidade, seleção e adequação dos indivíduos está a participação decisiva da psicologia na determinação do que se compreende por deficiência mental.

Na história da deficiência mental e da educação das pessoas com deficiência mental foram muitas as tentativas de explicar o funcionamento intelectual comprometido e diversas as propostas de atendimento à população considerada deficiente. O fenômeno da deficiência fora estudado; diferentes definições elaboradas; criaram-se categorizações e propostas foram inventadas, descartadas, descobertas e reinventadas.

Durante a história da deficiência mental, a despeito das inúmeras transformações e das conquistas acerca dos direitos das pessoas com deficiência a marca da negação se mantém. Negação que se expressa das mais diversas formas, indo da explícita exclusão, expulsão, repúdio da pessoa com deficiência até as mais sub-reptícias – muitas vezes, travestidas de aceitação, atendimento, assistência, inclusão. Podemos afirmar que essa história é reflexo ou representação de uma história maior, marcada por desigualdades e marginalização das pessoas que, por não se adequarem a um determinado modelo, são tomadas como potencialmente capazes de corromper a ordem e colocar em risco a “suposta e esperada” harmonia.

Se houve mudança na forma de se relacionar com a deficiência (e houve, não podemos ignorá-la), o mesmo não ocorrera com o padrão de normalidade tomado para propor ações relativas aos deficientes e determinante das posturas referentes ao que se expressa como diferença.

Dessa perspectiva, a criação de políticas mais abrangentes e a proposição de romper barreiras assumem a perversa função de pintar a segregação, a negação, o não pertencimento com as tintas da aceitação, da integração e da falaciosa ‘igualdade de oportunidades’.

*Resguardadas as devidas transformações no decorrer da história, parece se manter a proposição de uma educação que prepare o homem para viver em sociedade e “ se adequar à ordem para que o progresso não interrompa sua marcha” (Cambaúva, 1988: 68-9).

Em diferentes momentos, uma pergunta é re-inaugurada: O que fazer com os desajustados? Uma resposta unânime parece se repetir: Excluí-los, negá-los! No entanto, não é possível simplesmente ignorá-los, pois sua presença incômoda pede atitudes – ou por incomodarem e “atrapalharem a marcha” ou porque uma sociedade de “igualdade de oportunidades” não pode explicitamente ignorar a diferença ou eliminá-la.

Ora, se todos são iguais perante a lei e se supõe a igualdade de oportunidades, há de se encontrar nesses indivíduos, os desviantes – todos eles –, uma explicação para sua marginalização, para o fato de “não aproveitarem” as oportunidades dadas a todos e não poderem “ser aproveitados” na sociedade de “iguais”.

Uma psicologia, que enfoca no indivíduo as causas dos desajustes e dispensa a sociedade de um exame de suas responsabilidades, legitima a exclusão social e, ainda, com sua “boa intenção” de classificar os indivíduos e propor intervenções adaptativas, se reveste de uma máscara que dá a ilusão de ciência comprometida com o “bem-estar” dos mesmos indivíduos que ajuda excluir.

Quem poderia acusar a psicologia por procurar maneiras de integrar os “desajustados” no processo produtivo?

Ao olharmos para a educação especial até a década de 90, podemos falar de conquistas em relação à educação das pessoas com deficiência mental. Não é pouco avanço ir de uma quase completa inexistência de atendimento de qualquer tipo à proposição e “efetivação” de políticas de integração social. Podemos falar, também, de uma história povoada de ambigüidades, de poucos avanços e muitos retrocessos, de conquistas questionáveis, de reincidentes preconceitos, legitimados cientificamente.

Os muitos anos de reivindicações, pesquisas e discussões possibilitaram “novos olhares” em relação à deficiência e, espera-se, também, “novas atitudes”. A fim de buscar esses novos olhares e essas novas atitudes é que na pesquisa optou-se por analisar aspectos das políticas de inclusão instituídas nos anos 90.

Como objeto de análise foi escolhido o Parecer nº 17/2001, aprovado pela Câmara de Educação básica em 03 de julho de 2001, que dá as diretrizes para a educação especial na educação básica no país e tem como ponto de partida a necessidade de regulamentação das ações referentes aos alunos com necessidades educacionais especiais. O documento foi escolhido por alguns motivos:

1. Ao dispor sobre as diretrizes do país para a educação especial na educação básica, torna-se base para a implementação de políticas de educação especial.

2. Toma a inclusão como meta, em consonância com os delineamentos da ”Educação para todos”. Nesse sentido, apresenta os princípios da inclusão das pessoas com necessidades educacionais especiais e uma discussão sobre o significado de não mais integrar o deficiente, mas projetar ações que viabilizem a “inclusão”, entendida como acesso aos direitos e representada pelas linhas de: garantir igualdade de oportunidades e valorizar a diversidade.

3. Apresenta definições do que se entende por alunos com necessidades educativas especiais e propõe linhas de construção da inclusão em diversos âmbitos.

A análise do documento buscou compreender as modificações ocorridas com a adoção da inclusão como meta e do conceito de necessidades educacionais especiais. Pretendeu-se, com isso, verificar que tipo de modificação do padrão de normalidade ocorreu (se ocorreu). 

O Parecer 17/2001, além de apresentar os dispositivos legais que alteram o tipo de atendimento dado às pessoas com deficiência, apresenta argumentos sobre a alteração da mentalidade em relação à educação dessas pessoas. O ponto de partida e de chegada do documento é a proclamação de uma política de educação inclusiva, será ela que irá assegurar a realização dos direitos dos indivíduos e sua condição de dignidade e é para que ela ocorra que são feitas reformulações estruturais no sistema de ensino e na maneira de pensar a diversidade.

Durante toda a leitura do documento somos chamados a compreender e a assumir essa nova mentalidade. Todas as alterações são proclamadas como saltos qualitativos quanto ao que se concebe por deficiência, ao que se pensa e se faz na educação da clientela da educação especial, quanto ao tipo de relação possível a partir de uma educação inclusiva. Há, no entanto, elementos que nos dizem que as alterações estruturais não são, na mesma proporção, modificação de concepções.

É certo que em todo o documento não há discussões ou definições que procurem dizer de um padrão de normalidade assumido. De maneira geral, as linhas expostas nas diretrizes valorizam a diversidade e em alguns momentos parecem afirmar que não há mais um padrão de normalidade a ser seguido.

Com o surgimento de políticas de inclusão parece tornar-se fora de lugar discutir sobre deficiência mental. Afirmar que há a permanência de um padrão de normalidade e que, portanto, há que sermos cautelosos com as propostas inovadoras pode ser acusado de pessimismo ou, quiçá, de postura preconceituosa em relação às pessoas com necessidades educacionais especiais.

Mas a deficiência mental continua a existir, da mesma forma que continuam a existir indivíduos com deficiência física, surdos e cegos. Mais do que a continuidade da existência real de deficiências, consideramos que há a manutenção de um padrão de normalidade, que continua a ser o do indivíduo competente, competitivo, hábil, bem sucedido. Não acreditamos, pois a realidade de uma sociedade competitiva nos mostra, que a alteração terminológica possa assegurar que aqueles que se distanciam desse padrão terão, agora, um lugar de igualdade.

Os documentos e os defensores da inclusão insistem em proclamar a criação de uma nova mentalidade que tememos estar longe de ser alcançada. O discurso quase apologético em favor da época das necessidades especiais e do suposto fim da era da exclusão nos reporta à discussão feita por Bueno (1991) sobre o termo excepcional.

Segundo esse autor, o termo foi tomado por muitos autores como aquele que “historicamente substituiu denominações que espelhavam formas negativas de se encarar os que fugiam da normalidade, bem como refletia mais efetivamente os ideais da sociedade democrática” (Bueno, 1991: 19).

Bueno destaca o fato de, muitas vezes, a excepcionalidade “ser tratada unicamente através do ponto de vista terminológico, como se o significado das palavras estivesse ligado somente aos aspectos lingüísticos, sem relação com a realidade concreta em que esses termos passaram a ser utilizados” (Bueno, 1991: 23).

Consideramos essa preocupação pertinente, também, quando tratamos das necessidades educacionais especiais. As anunciadas vantagens da utilização do termo, supondo a dissolução da pejoratividade ou da carga negativa presente nas concepções sobre a deficiência, parecem não considerar esse aspecto: o da realidade concreta.

As alterações políticas, legais e administrativas, sem dúvida, requerem outros tipos de atitudes e condiciona a criação e reprodução de novos discursos. As novas posturas são regidas pela regulamentação legal, pela reorganização feita no atendimento escolar ao aluno com deficiência e pela inevitável necessidade de criar meios de atender a clientela incluída no ensino regular. As propostas de ensino passam a considerar essa clientela, antes contemplada apenas nos currículos de classes especiais, salas de recursos, atendimentos especializados.

Entretanto, os indícios de mudança que podemos encontrar nesse novo discurso parecem se referir a uma perspectiva educacional. A mudança se centraria na criação de recursos educacionais para assegurar respostas educacionais adequadas a fim de atender às diferentes necessidades. Não cremos haver nessa mudança a ousadia de rever concepções e paradigmas. Na história da educação especial já nos encontramos com essa mudança de mentalidade e, muitas vezes, o chamado modelo educacional se restringiu a enfatizar estratégias educacionais no direcionamento da organização do ensino especial, mantendo a educação em uma perspectiva adaptativa (Cambaúva, 1988: 111).

As mudanças anunciadas com a adoção do conceito necessidade educacional especial e da inclusão como proposta, que se centram nas respostas educativas, recursos e apoios a serem criados para atender a diversidade dos alunos, se mostram longe de significar, de fato, um outro modo de conceber a deficiência. Parece-nos que, no que se considera necessidade educacional especial, implícita ao significado de criar respostas educativas adequadas, se mantém a idéia de que reside nos indivíduos, em princípio, a possibilidade ou a impossibilidade de se beneficiar da educação.

As orientações para uma educação inclusiva não abandonam o entendimento de que excepcional ou com necessidades educacionais especiais são todos aqueles que requerem atenção especial no lar, na escola e na sociedade. A proposta inclusiva, apesar da ênfase na atenção ao aluno, no respeito à diversidade, não deixa de ter como objetivo último aproximar da normalidade, o máximo possível, todos aqueles que se distanciam de um padrão esperado.

A ousadia de rever concepções se apresenta como um movimento de revisitá-las a partir de outros caminhos e a mudança de paradigma é, antes, a adoção de novas roupagens para antigas idéias propostas. Nesse sentido, ainda que não encontremos alusões a categorias de deficiência e essas tenham sido transformadas em dificuldade acentuadas ou em necessidades especiais, se evidencia que essas qualificações dizem respeito a componentes presentes em um indivíduo e que o distanciam do padrão de normalidade. Aquele mesmo padrão eleito há muito tempo: de indivíduo competitivo, competente, bem sucedido.

Normalidade e anormalidade são, necessariamente, os fios condutores para quem faz um percurso pela história da deficiência mental ou da educação das pessoas com deficiência mental. Esses mesmos fios se tornam inevitáveis quando se busca compreender o impacto da psicologia para o conceito de deficiência mental. Impossível abordar o funcionamento intelectual comprometido – ou assim considerado – sem tomar como base uma determinada compreensão do que é funcionamento não comprometido – ou seja, do que é normal ou anormal. Inevitável olhar para contribuições da psicologia, ciência na origem normatizadora, sem nos depararmos com padrões de normalidade instituídos e legitimados pelas construções teóricas e práticas dessa ciência.

A psicologia, ao eleger o esperado do indivíduo burguês como padrão, incorpora, através de suas teorias, as características exigidas pelo modo de produção em uma concepção de normalidade e naturaliza parâmetros econômicos, tomando-os como padrão de indivíduo.

Historicamente, o impacto da psicologia para a construção do conceito de deficiência mental esteve na adoção de um padrão de normalidade e na conseqüente proposição de ações adaptativas com os indivíduos desviantes. Visto que a psicologia continua a respaldar práticas pedagógicas e atitudes em relação aos indivíduos que se distanciam do modelo por ela legitimado, e, visto que não há aparente modificação do padrão de normalidade, consideramos que os conhecimentos, advindos da psicologia, continuam a tomar como modelo de indivíduo aquele exigido pelo processo produtivo e, portanto, continua a servir para naturalizar o que é, em princípio, social.

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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[1] Este artigo é fruto e parte da dissertação de mestrado, defendida no PPGE da Universidade Metodista de Piracicaba, em 2002. Pesquisa financiada pela Capes.

[2] Para delineamento do momento histórico do surgimento da psicologia e de seus antecedentes foram utilizados os trabalhos “A era das revoluções” e “A era do capital”, de Eric Hobsbawn.