SIMULACRO E INCLUSÃO SOCIAL
Escrito por Gisele Gallicchio
Sáb, 24 de Maio de 2003 03:00
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SIMULACRO E INCLUSÃO SOCIAL


Gisele Gallicchio (FEEVALE)

 

 

INTRODUÇÃO
                        A intenção deste trabalho consiste em trazer   algumas contribuições de Gilles Deleuze a respeito das noções de simulacro, as quais atravessam nossos modos de percepção e ordenação do mundo, permeando inúmeros investimentos de inclusão social, projetos de educação, de reabilitação e de integração sustentados pelas noções de representação e de identidade.

 

SIMULACRO E PERCEPÇÕES
 

O conceito de simulacro envolve uma discussão sobre igualdade e diferença, semelhança e disparidade, representação e criação. Deleuze (1998, p.259-271), quando analisa o simulacro definido por Platão, propõe uma reversão, uma ruptura direcionada à criação, positivando a noção de simulacro, potencializando a diferença e a dessemelhança, ou seja, apontando rupturas com modelos, identidades, processos de representação e de identificação.

O platonismo funda o domínio da representação, definido numa relação intrínseca ao modelo e fundamento. A representação consiste na adequação entre a idéia e a coisa, o abstrato e o real, a fim de discernir o verdadeiro do falso. Platão introduz uma distinção entre cópia e simulacro. Para tanto, erige um modelo, uma espécie de identidade pura, existente no Mundo das Idéias que serve de fundamento (original) para selecionar e classificar as cópias, as coisas que pertencem ao Mundo Sensível. Modelo ou fundamento constitui uma abstração que ocupa o primeiro lugar.

O critério para a comparação entre cópias e modelo é o da semelhança, da igualdade, que, através de um processo de identificação, separa as cópias boas das ruins numa relação hierárquica. Cópia corresponde ao semelhante, ao pretendente que ocupa o segundo lugar numa participação eletiva. Portanto, o critério para participação varia conforme um método seletivo. O fundamento ocupa o primeiro lugar e os participantes são criteriosamente distribuídos em uma linhagem gradativa em que a cópia ruim, deformada, diferente, que não apresenta similaridade com o modelo, não possui equivalentes, não se torna digna de participação. A cópia pressupõe um similutude exemplar.

Platão estabelece graus nesta escala classificatória, a tal ponto que o desvio do modelo constitui o simulacro, aquele que não se adequa à idéia, sendo falso porque não tem correspondente algum. Deleuze aponta que o simulacro não é somente uma falsa cópia, ele põe em questão as noções de modelo e cópia, uma vez que é marcado pela dissimilitude, pelo desvio. Isto implica em abandonar os modelos, romper com as hierarquias, afirmar a diferença, visto que as coisas são incomparáveis, incomensuráveis dada a sua singularidade.

            O simulacro, positivado por Deleuze, rompe com representação e a hierarquização platônica. Ele torna-se criação. Quando se utiliza a expressão criação ou processos criativos, há uma tendência em se pensar imediatamente nas produções artísticas, uma vez que o pensamento moderno e disciplinar segmenta a vida em esferas. As produções consideradas artísticas (por este pensamento segmentarizado/dor) tornam-se mais evidentes  materiais expressivos e percepções que impregnam o cotidiano e a existência.

            A arte, para Deleuze (1996), não representa, ela consiste em um bloco de sensações composto por perceptos e afetos que atravessam planos, constituindo percepções e possibilidades de existência de diferentes mundos, os quais tendem a ser aprisionados pela representação.             Um exercício de percepção sonora propõe diferenciar o simulacro definido por Platão do simulacro apresentado por Deleuze. Como as vibrações sonoras são percebidas por nós? Há diferenças entre ruídos e música? Quando termina o ruído e começa música?

Os limites destas distinções indicam um modo de percepção sonora ocidental que institui uma forma de agrupamento das vibrações dos corpos e das freqüências sonoras distribuídas em tons e semitons numa escala cromática e musical. A escala, em uma de suas definições, compreende sons que se sucedem por um certo número de conjuntos, ascendentes ou descendentes, dentro de uma oitava. A escala cromática é formada por uma sucessão de tons e semitons diatônicos. Como definimos os sons que não se enquadram nestes intervalos?

A percepção sonora ocidental remete a um modo de classificar e distribuir os sons, aproximando-os de uma escala que elege um padrão de freqüências e vibrações, distinguindo os sons ordenados como música e os demais como ruídos. Em linguagem platônica, distinguindo cópias de simulacros.

Pitágoras é considerado o inventor da música. Ele marca o nosso modelo de perceber e distribuir as ondulações, estabelecendo uma série de sons harmônicos, determinada ‘matematicamente’ através da proporção das vibrações que definem os intervalos sonoros. Assim, registra que a vibração de um determinado som possui em sua oitava[i], duas vibrações. Ele estipula as sinfonias ou consonâncias, que correspondem a quintas, quartas e oitavas. As diafonias ou dissonâncias abarcam os demais intervalos.

Os modos gregos influenciaram as tonalidades da música européia ocidental, disposta em tons e semitons[ii], respeitando uma harmonia como regra para a combinação destes sons. A harmonia refere-se a acordes numa dimensão vertical de sons simultâneos. Arte e ciência têm por objetivo a formação e o encadeamento dos acordes segundo leis da tonalidade, do cromatismo[iii], ou, modernamente, do afastamento mais ou menos radical das categorias tonais que indicam algumas alterações nos modos dede percepção e composição. Dito de outra forma, o que não corresponde aos tons e semitons soa, ao ouvido moderno ocidental desavisado, como desafinado, desordenado, desagradável, confuso, assim como as composições que escapam das regras de harmonia baseadas no sistema tonal parecem, no mínimo, estranhas. O dodecafonismo constitui um sistema de composição atonal, isto é, que utiliza os doze semitons da escala temperada conforme as intenções expressivas do criador e não segundo as regras tradicionais. Neste movimento, também, são introduzidos intervalos de quartos de tons ou menores.

Isto aponta para uma audição adaptada a perceber um conjunto de sons a partir de um modelo instituído conforme critérios rigorosos de duração, intensidade, altura, consonâncias... As composições ‘bem feitas’ assemelham-se aos modelos que respeitam os fundamentos musicais. As outras não passam de desvios, de distorções cujo afastamento radical do modelo remete a uma cópia degradada, um simulacro.

 

REPRESENTAÇÃO:  UMA MEDIDA DE INTEGRAÇÃO
 

A forma de distribuição e classificação que utiliza modelos para comparar, identificar, ordenar e rebater pela representação, atravessa tanto o conhecimento científico, quanto as práticas cotidianas.

Por que a maioria dos projetos de educação e de inclusão social amarram-se às noções de representação e identidade? Por que a cidadania, a consciência, a participação tornam-se critérios tão caros como medidas que avaliam os sucessos dos investimentos sociais? De que modo as produções criativas e as expressões estéticas (que incluem as artísticas) são utilizadas nos trabalhos sociais? Os simulacros ainda são indicativos de distúrbio, desequilíbrio, marginalidade, anormalidade?

Os elementos apresentados levam a pensar algumas práticas educativas que lutam contra a exclusão social, destacando-se, entre elas, os investimentos dirigidos aos portadores de necessidades educativas especiais. A “Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais”, aprovada pela Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, em 1994, tem por finalidade a integração e a inclusão dos portadores de deficiência ou de necessidades educativas especiais nos espaços institucionais regulares através da “Educação para Todos”.

Este documento (Brasília,1994, p.18)  enfatiza o reconhecimento e o respeito à diferença. Tal iniciativa configura uma forma de expansão por adição escalonada de novos segmentos a serem inseridos no mercado de trabalho através da capacitação, ajuda, reabilitação, tornando-os dignos de participação. Ele parte “do princípio de que todas as diferenças humanas são normais e de que a aprendizagem deve, portanto, ajustar-se às necessidades de cada criança”. A diferença passa ser normalizada. Foucault (1996, p.135) aponta que a “primeira das grandes operações da disciplina é então a constituição de ‘quadros vivos’ que transformam multidões confusas, inúteis ou perigosas em multiplicidades organizadas”.  Por isso, ela se torna componente determinante para delimitar a participação em uma sociedade de direitos e deveres, agindo, ao mesmo tempo,  como condição de submissão e como garantia do critério de igualdade. A observação, a fiscalização, a serialização em etapas ou tarefas (respeitando em várias escalas a divisão social do trabalho), a inserção em um tempo produtivo cronometrado, assim como a criteriosa distribuição em espaços compostos por fechamentos e aberturas, conformam as estratégias disciplinares que permeiam tanto as instituições (fábrica, escola, família, prisão) quanto as concepções ligadas às práticas e às posturas. Este mesmo dispositivo estabelece, através dos coeficientes de medição e avaliação estipulados pelo sistema formal de igualdade e de equivalência com base nos conhecimentos científicos, quais indivíduos encontram-se em condições de inserção e participação social.  Ele também cria os parâmetros definidores da delinqüência, da loucura, da doença, da anormalidade. Existem, para aqueles que são enquadrados nestes últimos parâmetros, instituições cujas  distribuições viabilizam a vigilância, a punição, a seleção e a reabilitação (ou a reintegração social). Esta ocorre a partir do crivo técnico que julga a capacidade produtiva através da normalização, ou seja, da adesão aos padrões médios editados em comportamentos sociais previsíveis e identificáveis (segundo classe, sexo, idade, escolaridade/habilitação, cor, etc.).

O documento (Braília, 1994, p.39) destaca a importância do “apoio externo prestado por pessoal especializado de distintos organismos, departamentos e instituições, como professores consultores, psicólogos escolares, fonoaudiólogos e reeducadores, etc. deverá ser coordenado em nível local.” Este corpo de especilistas tem como compromisso “identificar as dificuldades e ajudar os alunos a superá-las”.(Ibidem, p.34)

A declaração indica a integração de crianças e jovens com necessidades educativas especiais visando “melhorar a educabilidade de todas as crianças, a transição da escola para a vida economicamente ativa e a educação das meninas” (Ibidem, p. 41) . Quanto aos jovens, destaca a necessidade de serem

“ajudados a passar por  uma correta transição da escola para a vida adulta. As escolas deverão ajudá-los a ser economicamente ativos e dota-los com aptidões necessárias para a vida quotidiana, ensinando-lhes habilidades funcionais que atendam às demandas sociais e de comunicação e às expectativas da vida adulta”.(Ibidem, p.42)

 

Além disso, os programas devem objetivar a “capacitação profissional, para prepará-los para atuarem como membros independentes e ativos de suas comunidades, ao saírem da escola”.

Os fragmentos acima apontam os portadores de necessidades educativas especiais como seres inúteis, desprovidos de qualquer capacidade e habilidade, uma vez que escapam do sistema produtivista. Eles são tratados como uma espécie de matéria amorfa cuja existência passa ser reconhecida quando efetivarem a passagem da condição de improdutivos para produtivos, quando tornarem-se economicamente ativos. Deste modo, recebem o reconhecimento social. Convém salientar que o simulacro, para Platão, além de consistir um desvio do cidadão participante, adquire um sentido pejorativo com caráter improdutivo.

A modernidade caracteriza-se por um sistema de valores que pretende atingir e regular todas as instâncias da vida (ética, estética e política). Tais instâncias, separadas em áreas específicas de conhecimento (política, direito, psicologia, economia, sociologia, história, filosofia, etc.), importam no investimento e na potencialização da produção. Assim, as ciências e as tecnologias (com seus respectivos conjuntos de técnicas), além de instrumentais, são coeficientes ou unidades métricas de escalas de desenvolvimento que indicam os esforços e os progressos.

O prodigioso impulso, sobretudo de um século para cá, das ciências e das técnicas, o desenvolvimento racional e sistemático dos meios de produção, de sua gestão e de sua organização, marcam a modernidade como a era da produtividade: intensificação do trabalho humano e da dominação humana sobre a natureza, um e outro reduzido ao estatuto das forças produtivas e aos esquemas de eficácia e de rendimento máximo (Baudrillard, 1982, p.28-31).

 

Os portadores de deficiência são esquadrinhados como “incapazes”, a serem ajudados, capacitados ou reabilitados como forma de superação desta condição, passando a ser promovidos aos territórios dos “capazes”. Eles passam de “ruídos” a “desafinações”.

O documento oficial distribui hierarquicamente as carências e as necessidades, não apenas reproduzindo o modelo platônico, mas também a arte do poder disciplinar, realizando a distribuição, a hierarquização, a organização e a orientação com fins econômicos.

O dispositivo disciplinar gera efeitos econômicos, além de monetários. A economia abrange a combinação de esforços especializados, compondo um corpo técnico que identifica, objetiva, prescreve, somada à ajuda da comunidade e à integração como forma de eliminação do erro, aumento de eficácia e desempenho dirigidos ao mercado.

“Os meios de comunicação podem desempenhar papel predominante no fomento de atitudes favoráveis à integração social das pessoas com deficiência, eliminando preconceitos, corrigindo a informação errônea e inculcando mais otimismo e criatividade com relação ao potencial das pessoas com deficiência.(Brasília, 1994, p. 45)”.

 

 As comunidades e o compromisso político constituem um “meio eficaz de obter o máximo proveito da integração dos recursos humanos, institucionais, logísticos, materiais e financeiros dos diversos serviços ministeriais (educação, saúde, bem-estar social, trabalho, juventude, etc.), de autoridades territoriais e locais e outras instituções especializadas.” (Ibidem, p. 47)

Consiste na competência dos equipamentos midiáticos divulgar “exemplos de práticas acertadas e experiências bem-sucedidas”, erigindo modelos a serem reproduzidos.

A declaração elege dois modelos para a implementação da inclusão dos portadores de necessidades educativas especiais: a escola integrada que os recebe e a contratação de deficientes. A escola deve ser criativa, no sentido de apresentar a elaboração de soluções, configurando prescrições exemplares e instituindo um fundamento. Igualmente, a contratação de professores portadores de deficiência deverá caracterizar modelos de deficientes ‘bem-sucedidos’como exemplos a ser seguidos. O documento afirma: “cada vez mais se reconhece a importância da contratação de professores que sirvam de modelos para a crianças com deficiência”. Nesta perspectiva é a pontada a carência de modelos como um problema nos sistemas de educação.  Por isso, a declaração enfatiza que “os alunos com necessidades especiais precisam de oportunidades para se relacionarem com adultos com deficiência que tenham êxito na vida, para que possam basear sua vida e suas expectativas em algo real”. O que significa ter êxito na vida? Quais são os valores que medem este sucesso? Em que consiste o real?

A concepção de uma educação integrada reafirma os critérios platônicos de representação e igualdade através da elaboração de modelos.

 “A educação integrada e a reabilitação apoiada pela comunidade representam dois métodos complementares de ministrar o ensino a pessoas com necessidades educativas especiais. Ambas se baseiam no princípio da integração e da participação e representam modelos bem comprovados e muito eficazes em termos de custos para fomentar a igualdade de acesso das pessoas com necessidades educativas especiais” (Ibidem, p. 29)

 

A Declaração de Salamanca indica a preocupação em estabelecer critérios para identificação, avaliação, classificação e seleção dos portadores de deficência baseados na representação, enquadrando-os em escala de “normais-capazes”, “portadores de necessidades educativas especiais-mais capazes”,  “portadores de necessidades educativas especiais-menos capazes”, “incapazes”.

A diferença, a integração no ensino regular e a reintegração social, se tomadas por este ponto de vista, reafirmam a lógica capitalística porque têm o padrão dominante como centro, como modelo-referência, como fim a ser alcançado pelos alunos das escolas especiais. Estas escolas passam a ser uma espécie de “zonas intermediárias” da exclusão pela diferença à inclusão pela capacitação através do atendimento especializado. Não há ruptura com o princípio de equivalência e de igualdade e os alunos continuam classificados como “portadores de necessidades educativas especiais” mais ou menos capazes de atingir sucesso quando aptos para ingressar no território dos iguais  como “iguais de segunda ordem”, sendo sua diferença percebida e respeitada, mas nunca exercida.

Os portadores de necessidades educativas especiais, pela perspectiva de um discurso técnico-especializado, não representam e, por isso, não preenchem as condições para participação social. O domínio da representação passa a ser também o critério, a medida de reabilitação como garantia da inclusão. Desta maneira, a capacitação envolve o domínio de códigos, a apreensão da realidade segundo regras bem definidas pelo racionalismo e pela reflexão crítica que operam com as binaridades e com as dicotomias distinguindo o real do irreal, o verdadeiro do falso (como um dos fundamentos a representação). A percepção da realidade restringe ao referente como um modelo transcendental. Freqüentemente, a arte é delimitada como representação estética que reflete a realidade e indica o grau de consciência, conhecimento e integração social. Numa perspectiva crítica, Hauser (s/d) afirma que a arte representa a realidade. Deste modo, pode servir de instrumento de diagnóstico, de medição para aquisição de consciência desta realidade através do domínio de códigos preestabelecidos, de significações e interpretações previamente determinadas como verdadeiras segundo modelos científicos ou artísticos.

A arte, tanto pela perspectiva platônica quanto pela crítica, erige o modelo. O artista possui domínio da técnica, das idéias e do conhecimento teórico que definem o critério de originalidade, de estilo, de autenticidade. Ele possui o poder de legitimar significados e sentidos representativos, instituindo o padrão. As atividades artísticas, especialmente as com fins educativos, produzem cópias que apresentam a apropriação destes sentidos estabelecidos e da realidade. Assim, as cópias demarcam a inclusão social pelo compartilhamento dos códigos predeterminados. As cópias são utilizadas para classificar hierarquicamente, corrigir, padronizar, normalizar em conformidade com o modelo referente, do artista. A arte, neste sentido, julga e separa os aptos dos inaptos com a finalidade de remediá-los e reabilitá-los.

Os estágios de inclusão envolvem a capacidade de abstração que adquire na escrita um resultado máximo de aptidão. As composições estéticas (e plásticas) que utilizam matérias expressivas, escapando da representação, são negadas ou categorizadas como ‘sem sentido’ pelos educadores e especialistas, os quais ignoram que elas remetem a modos de existências, a percepções de estados vividos, à criação, à música.

 A representação indica, nos diferentes planos (estético, político, psíquico, econômico...), o rebatimento sobre o Mesmo, a forma de consciência e a identificação social, a inclusão enquanto participação eletiva, o instrumento para avaliar e garantir a reprodução de comportamentos, significados, valores, sustentando investimentos estéreis e, pretensamente, alternativos.

O simulacro escapa aos padrões preestabelecidos, transborda a normalidade, desorienta os modos de existências e os comportamentos instituídos, afirma a diferença, borra as hierarquias, cria ao invés de representar. Para Deleuze (1998, p. 263-265), o simulacro consiste numa “imagem sem semelhança”, no incomparável “construído sobre uma disparidade, uma diferença, uma dissimilitude”. Ele inclui um ponto de vista diferencial, afirmando que “(...) há no simulacro um devir-louco, um devir-ilimitado... um devir sempre outro, um devir subversivo que o platonismo quer encurralar” através da representação entendida como “exclusão do excêntrico, do divergente em nome de uma finalidade superior, de uma realidade essencial ou mesmo de um sentido da história”.

A criação rompe com a representação e com o modelo-referência, com a realidade compreendida em essência e aparência. Qualquer um pode ser artista quando produz, quando captura um modo de existência até então imperceptível aos nossos sentidos e significados. Ela escapa às fórmulas de inclusão porque não há mais centro aonde ser incluído, não há mais padrão referencial indicando graus de hierarquia, carências, etc. Há trocas e devires com inúmeros vetores. Os simulacros instauram um “condensado de coexistências, um simultâneo de acontecimentos”(Ibidem, p. 268) cuja potência criadora escapa da forma logocêntrica de apreender o mundo.

 

CONSIDERAÇÕES
 

No momento em que o princípio de igualdade é abandonado, as diferenças transformam-se em singularidades com intensidades e consistências que não podem mais ser mensuradas, rompendo com as escalas e gradações classificatórias, hierarquizantes e segregativas. Neste sentido, estas escolas não se reduzem ao parâmetro regular, nem ao tratamento especial, porque se tornam singulares e criativas.

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
 

BAUDRILLARD, Jean. Modernité. In: Biennale de Paris, La modernité au l´espirit du temps. Paris, Editions L´Equerre, 1982.

brasília, Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades
Educativas Especiais. CORDE, 1994.

DELEUZE, Gilles & GUATTARI, Félix. O que é a Filosofia?Rio de Janeiro, Ed. 34, 1996.

DELEUZE, Gilles. A Lógica do Sentido. São Paulo, Ed. Perspectiva, 1998.

FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir. Petrópolis, Vozes, 1966.

HAUSER, Arnold. A Arte e a Sociedade. Lisboa, Ed. Presença, s/d.

 

 

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[i]  A oitava é composta pela sucessão de sons ascendentes cujos intervalos atingem de dó a dó, por exemplo.

[ii]  O sistema tonal possui uma escala de doze semitons.

[iii]  Estas leis ou regras de tonalidade e cromatismo são aplicadas às cores nas composições plásticas.