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competencia_e_qualidadeEducação: competência e qualidade
Nílson José Machado

Existe um aparente consenso com relação ao fato de que somente uma Educação de qualidade forma pessoas competentes. Não é tão fácil, no entanto, um acordo sobre a ideia de pessoa a ser formada, nem sobre o significado da qualidade no terreno educacional, ou mesmo sobre as dimensões fundamentais das competências a serem desenvolvidas.

(Saiba+)

 

 


 

 


Revista Educação - LACAN - (Especial: Biblioteca do Professor)

A Revista Educação apresenta a coleção especial Biblioteca do Professor e, entre elas, está a Edição nº 9: Lacan Pensa a Educação, que teve como Coordenadora Assistente Leny Magalhães Rech, autora também deste Site (www.educaçãoonline.pro.br).

Nesta edição especial temos o seguinte sumário:

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Ensino e Transmissão
Escrito por Prof. Rinaldo Voltolini
Seg, 09 de Fevereiro de 2009 22:47
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Ensino e transmissão: duas posições na linguagem

 
Rinaldo Voltolini


Que os termos ensino e transmissão sejam tratados no interior do discurso pedagógico hegemônico como sinônimos, em todo caso, que não exista a menor tendência para detectar e elaborar entre eles uma distinção é uma constatação que o discurso psicanalítico, principalmente o da elaboração lacaniana, do início ao fim empenhada na demonstração desta diferença, está em condições de interrogar.
É também uma ocasião para testemunharmos, como salientou Roudinesco (2000), a tendência atual da sociedade contemporânea de se relacionar com o inconsciente. Marcada pela hegemonia da Tecno-ciência,  da queda dos ideais coletivos e do fomento reiterado da fetichização dos objetos prontos para o consumo, nossa sociedade se relaciona com o inconsciente pela “evitação”.
A relação de evitação (laço perverso por definição) é aquela que se sustenta na ação deliberada, consciente, de dizer : Je sais bien, mais quand méme! ( Eu sei, mas mesmo assim), diferentemente da do recalque (laço neurótico, por sua vez) que se constitui sobre uma necessidade de esconder de si mesmo, de escamotear para que uma certa organização discursiva se torne e se mantenha possível.
Em suma, nos dias de hoje, não se nega mais a existência do inconsciente, neutraliza-se sua incidência e eficácia, seja no plano do corpo, como comprova o apelo maciço e pouco discriminado às drogas, cuja intenção é a  de “calar a doença”, de “aliviar o mal-estar”, verdadeiro paradigma social contemporâneo, seja no plano científico, como fica demonstrado pela ascensão galopante das teses cognitivistas (cf. “Le livre noir de la Psychanalyse ,2005) que visam, sobretudo, reassegurar o Ego em uma posição de mestria.
No campo do discurso pedagógico, esta evitação se particulariza pela combinatória de duas estratégias tão evidentes quanto eficazes: a universitarização do discurso pedagógico (referência à modalidade discursiva enunciada por Lacan (1969-70), com o nome de Discurso universitário) e a supressão, no horizonte das teorias eleitas para subsidiar o projeto de cientificização da pedagogia, de qualquer vestígio da “sexualidade humana”, tal como Freud a destacou.
 A primeira delas, a da universitarização do saber pedagógico, se fez e se mantém graças a cientificização da discussão sobre a educação e o conseqüente trabalho de exílio de toda e qualquer enunciação do cientista, que deve se apagar por trás do enunciado. Talvez o traço mais eloqüente desta cientificização encontremos naquilo que  costuma ser reconhecido como uma grande qualidade deste processo concretizado no campo educativo, a saber: a interdisciplinaridade.
A própria facilidade com que se importam teorias originalmente constituídas em outro campo, o da Psicologia principalmente, para delas retirar os subsídios necessários a uma “aplicação” ao campo pedagógico, demonstra quão pouco relevante é a idéia das condições de enunciação. O contexto do nascimento e pertinência dos enunciados é negligenciado em prol da conveniência ideológica da aplicação deles, de acordo com o princípio dominante na tecno-ciência: o máximo rendimento.
De fato, basta que uma idéia ganhe algum reconhecimento, em um campo qualquer da ciência, para que comecem a se perguntar sobre sua aplicabilidade em outros setores. O próprio apelo ao transdisciplinar não faz senão mascarar, através de seu projeto de articular os vários campos científicos, o quanto nos perdemos na ruptura com o universo original de enunciação.
No segundo caso, o da supressão da sexualidade no horizonte das teorias eleitas para dar o estatuto científico a empreitada pedagógica, a estratégia consistiu, fundamentalmente, em promover ao primeiro plano uma noção de inteligência, ou cognição, termo que se destacou, não sem suas razões, completamente autônoma de qualquer “afetação”.
Nas tais teorias encontra-se, facilmente, uma disposição para reconhecer o peso dos fatores biológicos, de um lado, e dos fatores sociais de outro, na determinação do desenvolvimento da inteligência, o que só mascara sua determinação em livrar-se da má nova que o pensamento freudiano derrama sobre o espírito pedagógico contemporâneo: a de que o pensamento humano é também “sexualizado”. E isto não apenas nos piores casos, como, aliás, pretendeu este mesmo discurso pedagógico encaixar a Psicanálise, reconhecendo-lhe  uma certa pertinência na discussão sobre a inteligência, pelo viés da “inteligência com problemas”. Senão que em todos os casos e de maneira insidiosa, o inconsciente, que é sempre sexual, “afeta” o pensamento.
A própria presença reiterada na boca dos professores, sempre embaraçosa, da cisão entre as dimensões do afetivo e do cognitivo, demonstram de forma eloqüente a incidência da operação que separa os dois campos e que relega a psicanálise para fora do estudo sobre o cognitivo por ser reputada a teoria que explica os afetos.
O esforço teórico para retomar a inadequação desta cisão é sempre insuficiente, frente à eficácia ideológica que ela representa e apenas escancara, paradoxalmente, a presença indubitável da cisão que corresponde a um modo particular de pensar a cognição.
A discussão promovida entre uma perspectiva dita piagetiana e outra referida aos trabalhos de Vygostsky, situa a polêmica grosseiramente em termos da predominância das dimensões biológica ou social, respectivamente. Em todo caso, entre o biológico e o social “exclui-se o sexual”,
Mais amiúde, vemos que em Piaget, Vygostsky e Freud, há concepções concorrentes, não complementares, sobre a articulação do corpo, organismo e do social. Concepções, aliás, bastante distintas, assim como suas conseqüências teóricas.
À exclusão do sexual na reflexão pedagógica, em particular em torno do empreendimento do desenvolvimento da inteligência, verdadeiro paradigma atual do trabalho escolar, corresponde uma certa concepção de ensino, a mesma que, como dizíamos acima, não vê a menor necessidade de distinguir-se da transmissão.
Trata-se de uma concepção de ensino cunhada sob o signo da “intersubjetividade”, ou seja, sobre uma situação composta por duas pessoas que interagem, a primeira ensinando, em geral o professor, e a segunda aprendendo, em geral o aluno, sem que se exclua a possibilidade de que o professor possa eventualmente aprender com o aluno, o que, aliás, não representa nenhum problema para a premissa em questão.
Entre as duas pessoas envolvidas está o objeto a ser aprendido. A concepção acerca da  mediação a ser feita entre o sujeito aprendiz e o objeto a ser aprendido pode variar e de fato varia, entre um ou outro autor sem, entretanto, variar o fato de que sempre se considera estar no interior de uma situação intersubjetiva.
Tal concepção implica, entre outras coisas, que se alimente a idéia de uma “relação causal” entre ensino e aprendizagem, ou seja, a relação que prevê que aprende-se por que ensina-se, concepção esta que, como veremos adiante, a psicanálise está aparelhada para contestar.
Mas o que nos autoriza a dizer que tal concepção de ensino, calcada na intersubjetividade, corresponde a uma exclusão do sexual?
 Adianto apenas o argumento essencial, uma vez que esta questão será desenvolvida na seqüência deste texto.  Trata-se do fato, bastante desenvolvido por Lacan, de que a referida situação intersubjetiva, composta por duas pessoas, não existe, porque as duas pessoas em questão não podem se referir, uma a outra, se não houver uma terceira instância (o Outro) que sanciona e chancela este encontro, tornando-o possível. Lembremos com Lacan (1969-70) o que este “laço” (social, acrescentado de maneira redundante) guarda de relação com o fato de que a “relação sexual não existe”.
A tese básica contida nesta articulação é a de que o empuxo humano ao laço social, o gregarismo, se quisermos utilizar o termo escolhido por Freud (Psicologia das massas e análise do Ego), sem equivalente entre os animais, é constituído como “compensação” da precária satisfação do homem com os objetos que constituiu, sempre sexuais, para satisfazer-se.
Tal insatisfação, como se sabe, é oriunda da inadequação inevitável entre qualquer objeto que se apresente e aquele que ele sonha encontrar, uma vez que acredita tê-lo um dia encontrado e por isso segue seus rastros. Uma boa definição de desejo, tal como ele se formula segundo a Psicanálise, é dizer que é o trabalho incessante de perseguir os rastros de uma coisa que nunca vai se encontrar.
O laço com o outro é parte desta busca de satisfação, talvez mais privilegiada e mais conflituosa, mas como todo o problema da satisfação humana, em nada regrada segundo os ritmos da saciação.
Que a “relação sexual não exista” é apenas um modo de dizer que a relação do homem com seus objetos, incluído entre eles o outro com quem se relaciona, é sempre incompleta,  irremediavelmente e por definição insatisfatória. Na verdade o termo francês “rapport”,  referido por Lacan na expressão, melhor ficaria traduzido, como já se fez notar, por “proporção”, em vez de “relação”. Quer dizer, que o que não existe é a proporção harmoniosa entre o homem e seus objetos.
Tal constatação já seria o bastante para nos fazer interrogar e desconfiar de qualquer proposição que tente articular a proporção, como, por exemplo, entre ensinar e aprender, entre professor e aluno. Mesmo que se admita nesta proposição a existência de ruídos, que podem “eventualmente” acontecer, a mera postulação de que, em tese, a proporção harmoniosa existe é suficiente para indicar o engodo imaginário, constituído para se dar melhor a impressão de completude entre o sujeito e o objeto. Mas tal completude imaginária não cessa de não se confirmar, recolocando para o sujeito o problema de sua desproporção.

A desproporção ensino aprendizagem: o inconsciente e a transmissão.

Freud, em seu texto: A história do movimento psicanalítico (1914), observa:

“A idéia pela qual eu estava me tornando responsável de modo algum se originou em mim.Fora-me comunicada por três pessoas cujos pontos de vista tinham merecido meu mais profundo respeito -  o próprio Breuer, Charcot e Chrobak, o ginecologista da universidade, talvez o mais eminente de todos  os nossos médicos de Viena. Esses três homens me tinham transmitido um conhecimento, que, rigorosamente falando, eles próprios não o possuíam. Dois deles, mais tarde, negaram tê-lo feito quando lhes lembrei o fato; o terceiro (o grande Charcot) provavelmente teria feito o mesmo se me tivesse sido dado vê-lo novamente. Mas essas três opiniões idênticas, que ouvia sem compreender, tinham ficado adormecidas em minha mente durante anos, até que um dia despertaram sob a forma de uma descoberta original”.(p.23)

Há pelo menos duas coisas a destacar desta observação de Freud no tocante a questão da desproporção entre o ensinar e o aprender.
A primeira delas vem da constatação de que é “possível aprender alguma coisa de alguém que não sabe, rigorosamente falando, aquilo que seu involuntário aprendiz alega ter aprendido dele (ou “com ele” para melhor irmos nos aproximando da idéia que será defendida e enunciada pela psicanálise). A segunda, vem do fato de que Freud confessa só ter colhido os frutos desta aprendizagem depois, num momento em que pôde, após  um tempo de adormecimento quanto a seu conteúdo,  assumir esta idéia como uma idéia original.
Mas porque Freud insiste em atribuir a seus mestres a autoria de uma déia que eles mesmos não estão dispostos a admitir? Não teria sido mais fácil dizer-se simplesmente o autor delas? Inclusive pelo fato, por ele aludido na seqüência deste texto, de que freqüentemente a autoria destas idéias era atribuída a ele quando era o caso de criticar, e atribuída a seus predecessores quando era o caso de elogiar.
Mas Freud não quer abster-se de mostrar o efeito de “transmissão”,  ocorrido de maneira evidente neste caso.Quer dizer, o que ele destaca é que embora seus mestres não desejem reconhecer a autoria destas idéias, tampouco o fato de tê-las transmitido a Freud, este último não teria chegado a concebê-las sem a influência deles.
Mas em que termos pensar esta influência?  
Tal ocorrência de aprendizagem só se torna compreensível se considerarmos a questão da transferência e suas vicissitudes.
Lembremos que transferência é amor, mas não só isso, ela é também “suposição de saber”, como demonstrou Lacan (cf. Proposição sobre o psicanalista da escola,1964)

 “O sujeito suposto saber é para nós o pivô no qual se articula tudo o que se relaciona com a  transferência.” (p.33)

E para não correr o risco de que mais uma vez estes termos fossem compreendidos a partir de uma lógica intersubjetiva, adverte:

“(....) e o lugar da operação da linguagem colocado como grande Outro, eu indico suficientemente que nenhum sujeito pode ser suposto por outro sujeito (....)” (idem, p.33)

“Aqui, o levitante da intersubjetividade mostrará sua fineza para interrogar: sujeito suposto por quem? senão por outro sujeito.”
Uma lembrança de Aristóteles, uma gota das categorias, imploremos, para limpar do subjetivo este sujeito. Um sujeito não supõe nada, é suposto.” (idem, p. 33)

A insistência de Lacan, em outro lugar (cf. A direção do tratamento e os princípios de seu poder,1966) no caráter estrutural da transferência, que enreda duas pessoas desde uma terceira posição que as situa em um mesmo campo, fica bem representado pelas críticas agudas que ele realiza ao peso que se dava, em sua época, à noção de contra transferência, como que para indicar a reação do analista ao analisante, confirmando o modelo intersubjetivo.
Mas não nos enganemos, a crítica ao modelo intersubjetivo não compromete Lacan com um modelo intrasubjetivo, o da mônada, por exemplo. Ao contrário, o que fica acentuado não é o fechamento do sujeito sobre um suposto si mesmo, mas sua sujeição a regras que são as únicas a permitir que haja um campo comum entre os envolvidos.
Como exemplo tomemos um jogo de xadrez. Um bom jogador suporá as intenções de seu adversário examinando suas jogadas, sua lógica. Feito o apólogo dos três prisioneiros (cf.O tempo lógico a asserção da certeza antecipada,1966) destacado por Lacan, no qual cada prisioneiro para descobrir o que estava inscrito em suas costas e obter a liberdade, deveria considerar as reações de seus adversários em seus cálculos. Mas tanto o jogador de xadrez, como o prisioneiro do exemplo, só podem fazer suas suposições graças ao fato de que tanto eles quanto seus adversários estão submetidos a um campo e código comuns, que lhes possibilita a eficácia desta leitura.Do contrário, qualquer suposição restaria impossível
Aos poucos começará a surgir entre os jogadores, possibilitado pelo comum do jogo, uma dinâmica onde ninguém poderá sair ileso, duas pessoas que nunca haviam se visto antes, sem ter, portanto, a prioris de conhecimento do outro, se encontram em plena relação e começando a saber algo crucial sobre o outro.
Acontece que não é intenção de um jogador ensinar a seu adversário os termos de seu raciocínio, mas ele não pode escondê-lo, já que o exibe em seus movimentos. E ainda, além do que ele exibe em seus movimentos e que estaria disposto a reconhecer em seu plano de intenções, há também tudo aquilo que seu adversário irá supor sobre ele, para além do campo das intenções admitidas, mas supostos a partir do que o primeiro “interpreta” através de sua percepção.
Do que se conclui que meu adversário está aprendendo coisas sobre mim, mas,  principalmente, “a partir de mim”. Ou seja, que eu o influencio sem pretender, pelo simples fato de que estamos enredados por algo que a psicanálise não exita em colocar no campo do amor.

“Em que lugar se disse melhor do que o faz ali Alcebíades que as armadilhas do amor de transferência não tem outro fim senão o de obter aquilo sobre o qual pensa que Sócrates é o continente ingrato?
Mas quem sabe melhor do que Sócrates que ele só possui a significação que ele engendra ao reter esse nada, o que lhe permite remeter Alcebíades ao destinatário presente de seu discurso.” (idem, p. 36)

Entre Sócrates e Alcebíades há “um nada” que permite supor e é nesta suposição que se aprende algo que se quer “apreender do Outro” e que se supõe que o “outro” tem.
Alcebíades supõe que Sócrates sabe e pretende aprender o que ele sabe, mas Sócrates sabe que ao não saber, pode levar Alcebíades a saber algo que ele nem sequer supõe que sabe ou que poderia vir a saber.
Este “nada” indica o essencial da questão da transmissão: a de que nela “não há conteúdo”.Diferentemente do ensino, que implica “en-signar”, onde está em jogo um referente que será representado para alguém.
A transmissão está do lado do Real.
E a aprendizagem, por sua vez, nunca é demais destacar uma observação que Lacan faz a este respeito, ela é “ir pegar lá”. “Aprendre” e “à prendre” (cf. seminário XVII,1969) são deslizes de homofonia em francês ( em português encontraríamos um equivalente nas expressões aprender e apreender) que permitem revelar o que há, na aprendizagem, deste movimento de ir buscar lá, no Outro, ao contrário de seu sentido mais reativo, em estrita  dependência do ensino, presente na pedagogia contemporânea.
Chamemos de transmissão a isso que “se passa” (assim escrito para marcar o caráter involuntário, não egóico presente naquilo que se passa) a revelia de qualquer intenção, mas que situa, fundamentalmente, a existência de um campo comum, onde identificar quem é “o autor” de uma determinada idéia passa a ser difícil, mas também irrelevante.
A propósito da questão da autoria, Freud fará um comentário esclarecedor, que já nos remete ao segundo ponto a destacar em sua observação, acerca do tema que nos concerne neste texto: a desproporção entre o ensino e a aprendizagem
Se o outro a quem atribuo a autoria de uma determinada idéia diz não reconhecer esta autoria e eu, insisto em atribuir-lhe a autoria uma vez que não chegaria a ela sem a presença deste outro, como resolver a questão de quem é o autor?
No trecho acima citado, Freud indica que, num primeiro momento, estas idéias “passadas” não lhe despertaram a atenção, permanecendo “adormecidas”, em “latência” e que só num segundo momento levantaram de seu sono para adquirir a estatura de conceito.
Este tempo que separa o momento em que a idéia foi escutada e sua posterior transformação em conceito é o tempo de uma elaboração, processo de relação, articulação, metabolização desta idéia até culminar no conceito. E é este processo de elaboração que referenda e legitima o autor.
O célebre aforismo lacaniano: “O analista se autoriza de si mesmo e de outros”, comporta esta noção de autoria, à medida que explicita como, embora a autorização (termo cuja ligação com a idéia de autoria se esquece com freqüência) de um analista só possa se dar nele mesmo e não outorgada por uma instituição, ele não pode chegar a tê-la sem o concurso da participação de outros.
Uma coisa é apresentar uma idéia entre outras, ou a caminho de outras e outra coisa é “comprometer-se” com ela.
Ouçamos Freud a este respeito:

“Dou-me conta muito bem de que uma coisa é externar uma idéia uma ou duas vezes sob a forma de uma “aperçu” passageiro, e outra bem diferente é levá-la a sério, tomá-la ao pé da letra e persistir nela, apesar dos detalhes contraditórios, até conquistar-lhe um lugar entre as verdades aceitas.
É a diferença entre um flerte fortuito e um casamento legal em todos os seus deveres e dificuldades. ‘Épouser les idées de...’ não é uma figura de linguagem pouco comum, pelo menos em francês.” (1914,p.25)

O que fica bem destacado aqui é o valor da “implicação” do sujeito, no sentido de seu submetimento “aos deveres e dificuldades” do “épouser les idées de...”.
Mais uma vez, a questão da transferência é importante para compreendermos o que se passa neste particular da implicação. Não basta que alguém diga algo, seja o analista a seu analisante, seja o professor a seu aluno, é preciso que este escute, no sentido forte da palavra. Que este tome como seu e faça dele alguma coisa própria, que só será própria pela elaboração particular, o que chancela a autoria, mas que jamais é própria no sentido de algo construído sozinho. A propriedade da idéia se define aqui mais pela implicação do que pela originalidade.
Que haja desproporção entre ensino e aprendizagem não significa dizer que se aprende sozinho e que qualquer ensino é em vão. Significa apenas reconhecer que um processo não causa o outro, segundo uma relação linear e que os universos, do aluno e do professor em questão, se tocam e se relacionam tal como se passa no modelo astronômico da influência gravitacional dos corpos no espaço. Ou seja, conservando uma dependência em que a autonomia de movimento de um astro nunca existe totalmente, pois não deixa de estar condicionada pelo movimento dos outros.
Que haja desproporção entre ensino e aprendizagem é também o que permite que se instale aí, neste intervalo, a transmissão.
É na linguagem, tal como a aborda a Psicanálise, que podemos compreender a distância que existe entre estas duas modalidades, o ensino e a transmissão, sobre as quais, aliás, Lacan fez um uso corrente e abundante.
Enquanto o ensino se inscreveria mais do lado da articulação simbólico-imaginária, uma vez que pretende colocar em signos, comunicar, a transmissão se colocaria mais do lado do Real, mais do lado do “isso que se passa”.
A indissociabilidade entre os três registros, real, simbólico e imaginário, nos obriga a reconhecer que não se trata de duas modalidades apartadas uma da outra, em relação as quais se poderia escolher com qual ficar. Trata-se, sobretudo, de duas faces de um mesmo gesto realizado sempre no interior da linguagem.
Recuperar esta distinção não é, no fundo, nada mais que relembrar e extrair daí todas as conseqüências, que quando se diz algo sempre “se diz mais do que se queria dizer”.
Talvez o espírito pedagógico contemporâneo ganhasse ao reconhecer a presença da dimensão de transmissão inerente ao ato da linguagem. Com isso bem poderia compreender que a eficácia da escola só pode ser relativa e que ela nem sempre está ali onde esperaríamos que ela estivesse, porque com freqüência ela está alhures.
Mas para isso o espírito pedagógico contemporâneo teria que abrir mão também de sua ânsia de controlar o processo educativo em todos os seus detalhes e de alimentar sua crença no poder interventivo que o avanço das pesquisas metodológicas em educação poderá lhes conferir. Estaríamos prontos para isso?


Referências bibliográficas

FREUD, S.(1914). A História do Movimento Psicanalítico. In: Edição Standard Brasileira das Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud (vol.XIV), Rio de Janeiro:Imago,1996.
_________(1921). Psicologia das massas e análise do ego. In: Edição Standard Brasileira das Obras psicológicas Completas de Sigmund Freud (vol.XVIII), Rio de Janeiro:Imago,1996.
LACAN, J.A direção do tratamento e os princípios de seu poder. In:  Escritos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1998.
_________.O tempo lógico e a asserção da certeza antecipada. In: Escritos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1998.
_________Proposição sobre o psicanalista da escola. In: Documentos para uma escola. Letra Freudiana escola, psicanálise e transmissão, AnoI, nº 0, s/d
_________(1969-70). O Seminário, Livro 17: o avesso da psicanálise. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1992.
MEYER, C. (org.). Le livre noir de la psychanalyse. Paris: Éditions des Arènes, 2005.
ROUDINESCO,E. Por que a psicanálise? Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2000