A EDUCAÇÃO NA ESCOLA PÚBLICA ATUAL : INCLUDENTE OU EXCLUDENTE? ANÁLISE SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO CEFAM DE TUPI PAULISTA-SP
Escrito por Sueli Ambrósio
Ter, 25 de Maio de 2004 03:00
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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

SUELI AMBRÓSIO

 

A EDUCAÇÃO NA ESCOLA PÚBLICA ATUAL : INCLUDENTE OU EXCLUDENTE? ANÁLISE SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO CEFAM DE TUPI PAULISTA-SP.

 

Monografia apresentada ao curso de Pós-Graduação em Gestão Educacional, da Universidade Estadual Paulista (UNESP), como requisito parcial à obtenção do título de Especialista.

Orientadora: Profª. Drª Ana Maria da Costa Santos Menin


PRESIDENTE PRUDENTE

2004


Em meu coração, sei que esse trabalho é dedicado a algumas pessoas que me orientaram, ajudaram e tornaram possível a realização desse ideal tão sonhado.

Mas, especialmente, dedico tudo o que foi realizado até aqui à minha  “querida filhinha Samara Fernanda”, que tão cedo me precedeu na partida.

Ela encheu minha vida de coragem, de luz e a certeza de que a vida pode ser vivida plenamente, quando acreditamos e perseguimos nossos sonhos.

 

 

AGRADECIMENTOS

 

           

Agradeço aos meus professores do curso de Pedagogia Ignez Tamerick e Ermeval B. Moreno que, muito mais que mestres, foram amigos, despertando em mim a paixão de aprender.

Ao meu companheiro e hoje amigo Jairo Tozzi, por ter me ajudado de todas as maneiras, acreditando em mim.

Em especial à Prof.Dra.Ana Maria Menin, minha orientadora, pela trajetória que juntas desenhamos para o sucesso desse trabalho; à Prof.Dra.Arilda Inês pela sua incansável luta a fim de que todos os objetivos traçados para o curso de Gestão Educacional  fossem alcançados.

À vida, pela concessão do espaço para realizar meus sonhos e ideais.

A  Deus por ter-me concedido a vida.

A mim pelo espírito forte de luta e pela sabedoria de ter aceitado a vida como ela me foi dada.

 

                                                     Ninguém ignora tudo, ninguém sabe tudo.

Por isso, aprendemos sempre.

 

(Paulo Freire)

 

 

 

 

Resumo

 

A formação dos professores no Brasil, principalmente daqueles que atuam nas esferas do ensino público, sempre foi alvo de questionamentos. Atribui-se a ela, o fracasso escolar e o insucesso da maioria dos alunos que tem chegado ao final do primeiro ciclo de seus estudos, sem a mínima noção de leitura, escrita e conhecimentos de matemática.

Há que se questionar, também, a interferência da política educacional  que, agindo no ápice do sistema de ensino, transfere para as escolas seu poder hegemônico, muitas vezes de forma sutil, e tem levado a escola a um desvio da sua verdadeira função social que é a de promover e mediar o saber.

Neste contexto, a formação dos professores tem sido, sim, relegada a um plano muito inferior ao desejável e cooperado de forma direta para o fracasso escolar.

Culpar somente a formação dos professores pelos insucessos do ensino é dirigir o olhar somente para um ponto e negar-se a ampliar a visão.

Palavras – chave: magistério – formação – educação – política educacional

Abstract

 The graduation of the teachers of Brazil, mainly those who work in the spheres of the public teaching, has always been questioned.

Most of the students that have comes to the end of the first cycle of their studies without knowing how to read, write, and having no knowledge of math, are not successful.

It is also questioned, the interference of the educational politics that, acting in the apex of the teaching system, transfers its hegemonical power to school, most of time in a delicate way, and it has taken schools to switch its social function that is to promote and to mediate the knowledge.

In this context, the graduation of teachers has been, actually, relegated to a plan inferior to the desirable and cooperated in a direct way to school failure.

Blaming only the graduation of teachers by the non-success of teaching is to look one direction and to deny increasing the view.

 Key-words : teachership – graduation – education – educational politics.

 

SUMÁRIO (na versão impressa)
RESUMO  

 

ABSTRACT  

 

INTRODUÇÃO

9

CAPÍTULO I –Panorama e história sobre formação de professores

13

1.1.    Educação Escolar e a democratização da sociedade

14  

1.2.    Um breve histórico da formação de professores

15

1.2.1. Período de 30 a 60

15  

1.2.2. Período de 60 a 70

17

1.2.3. Formação de professores a partir de 70

19

1.3.    A Educação Danificada

21  

1.4.    Formação de Professores: estudo comparativo da Lei nº 5.692/71 à Lei nº 9.394.96

28

1.5.    A educação e a luta contra a exclusão

35  

1.5.1. Qualidade dos Professores

37

CAPÍTULO II – METODOLOGIA da pesquisa

41

CAPÍTULO III –Políticas Públicas : o papel do CEFAM

43  

3.1.    CEFAM : Instituição formadora de professores das séries iniciais do       Ensino Fundamental

44

3.1.2. Perfil dos professores formados no CEFAM

46

3.2.    Política Educacional na Escola Pública: Includente ou Excludente?

47

CONSIDERAÇÕES FINAIS

51

REFERÊNCIAS  BIBLIOGRÁFICAS

55 BIBLIOGRAFIA

60


 

INTRODUÇÃO

Esta monografia, referente à conclusão do curso de especialização Lato Sensu em Gestão Educacional, tem por finalidade apresentar o resultado da análise feita sobre a educação na escola pública atual. Esta análise ocorreu, preferencialmente,no Centro Específico de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério – CEFAM / TUPI PAULISTA - ,  curso de  formação de professores de Educação Infantil e primeiras séries do Ensino Fundamental.

 

A política educacional vigente, contempla a escola pública com inúmeras atividades que visam (re)colocar o educando em contato com a sociedade, proporcionando-lhe  a aquisição de competências e o desenvolvimento de habilidades para sua inserção no mundo do trabalho. Associado ao lúdico, o ensino tornou-se, preferencialmente, prazeroso e afetivo.

 

A partir do cotidiano vivenciado pelo aluno , a escola tenta reproduzir dentro e fora de seu recinto, um enorme campo de competições de espetáculos ligados à arte, como danças, músicas, teatros e esportes. Os órgãos responsáveis pelo desenvolvimento do ensino,contemplam as escolas, quase que diariamente, com projetos competitivos nas citadas áreas artísticas, com a finalidade de levar os estabelecimentos de ensino ao pódium dos primeiros lugares, com premiações e valores simbólicos.

 

Ao mesmo tempo em que estimula a competitividade, destoando de maneira pungente do Relatório da Unesco (DELORS,1999)[1] ao enfatizar a necessidade de uma educação na qual se deve “aprender a viver juntos”, torna-se instrucional, na medida em que a escola se vê obrigada a cumprir prazos para apresentar resultados dos referidos projetos, comprometendo de forma irreversível o trabalho dos professores.

 

Em um curso de formação de professores, como o CEFAM, busco investigar esta política educacional que transfere a formação teórico – prática dos educandos, futuros professores, para o desenvolvimento dessas competências e habilidades a de  “animadores de palco”. Desvinculados de sólida formação teórica que dificulta o desenvolvimento do aprendizado e da transposição didática para que possam desenvolver uma prática pedagógica condizente com a habilitação que receberão, isto é, professores de educação infantil e das primeiras séries do ensino fundamental; terão estes professores  acesso a uma carreira do magistério?

 

A educação deve formar o aluno para a vida; tendo por finalidade o seu pleno desenvolvimento, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN)[2].

             

Este trabalho tem como objetivo avaliar se a política educacional vigente na escola pública atual é excludente ou includente.

 

Pretendendo especificar o conteúdo desta monografia, faz-se necessário uma retrospectiva sobre a história e fundamentos que alicerçaram a formação dos professores que atuariam na Educação Infantil e nas primeiras séries do Ensino Fundamental, com o propósito de encontrar pistas que forneçam embasamento para examinar a política educacional atual, bem como verificar por comparação tantos os sucessos como os fracassos.

 

Segundo Pimenta (Série Idéias,1988) é preciso reconhecer, inicialmente, que a escola, enquanto instituição social,  deve cumprir uma função que lhe é especifica: a de socializar o saber historicamente acumulado. Dessa maneira, instrumentaliza os alunos a fim de que participem nas lutas mais amplas para que haja uma verdadeira transformação da sociedade brasileira, que distribui de maneira desigual a riqueza social constituída pelos seres humanos.

 

A escola sempre foi privilégio das camadas sociais dominantes, a minoria, e torna-se necessário o acesso das camadas sociais dominadas, que compõe a maioria. Por isso, a escola necessita traduzir o saber historicamente acumulado em conteúdos sistematizados a serem ensinados, para que os alunos provindos de camadas socioeconômicas mais necessitadas aprendam e deles se apossem como condição de exercerem plenamente sua cidadania e participarem efetivamente da transformação da sociedade.

 

A posse desses conhecimentos , requisitos necessários para o questionamento das relações de dominação, requer a mediação do professor que na prática educativa tem como objeto de seu  trabalho explicitar a finalidade sócio-política da educação.

 

Para que isso aconteça, a formação do professor deverá desenvolver no mesmo, uma profunda consciência da realidade, uma sólida fundamentação teórica, que lhe permita interpretar, trabalhar essa realidade em que atuará.

 

CAPÍTULO I

 

Panorama e história sobre formação de professores

 

     1.1.   Educação escolar e a democratização da sociedade.

A função específica da escola como instituição social é a socialização do saber historicamente acumulado pela humanidade. Dessa maneira, oferece aos alunos, instrumentos que possibilitam sua participação na luta para a transformação da sociedade brasileira, que de maneira desigual e injusta distribui a  riqueza social.

As camadas sociais dominantes detêm o privilégio do acesso à escola; se esta mesma escola traduzir o saber historicamente acumulado nos conteúdos escolares ensinados, dará acesso às camadas mais pobres para a aquisição desses conhecimentos e estará legitimando o seu direito à cidadania.

Por essa razão, a mediação do professor na prática educativa é fundamental para explicitar a finalidade sócio-política da educação. Isso implica uma formação docente com sólida fundamentação teórica, consciência da realidade e instrumentalização para intervir na realidade atuante.

1.2. Um breve histórico da formação de professores.

      1.2.1. período de 30 a 60

Numa retrospectiva, faz-se necessário levantar dados sobre a formação de professores nos anos de 30 a 60. Segundo PIMENTA (1988,p.38)

 

 

 A formação do professor primário no Brasil pelas escolas normais data do século passado, quando em 1883 foi criada a Escola Normal de Niterói – RJ, seguida da criação de uma dezena de outras, até o final do século. Todas eram escolas públicas e foram criadas nas capitais dos seguintes Estados: Bahia, Pará, Ceará, Paraíba, Rio Grande do Sul, São Paulo, Mato Grosso e Goiás.

(1988, p.38)

 

A criação destas escolas do ensino primário ocorreu no momento em que no Brasil  difundia ideais liberais, questionando o Império e defendendo o individualismo, assim como a propriedade, a igualdade; dessa maneira, tomou impulso a formação de professores do primário.

 

Nessa época, a Escola Normal era destinada exclusivamente aos homens, pois o papel da mulher se resumia ao lar. Somente no século XX as mulheres começaram a freqüentar as escolas, em particular a Escola Normal.

 

As crises política-econômica-sociais sofridas pelo país, a partir de 1930, levaram a sociedade a se pautar no modelo urbano-industrial, acelerando o capitalismo industrial. Núcleos urbanos, por sua vez, reclamam por uma escolaridade mínima para a população , a fim de adquirir condições de competir no mercado de trabalho e sobreviver na própria cidade.

 

No governo ditatorial de Vargas (1937-1945), organiza-se o sistema de ensino do País (Leis Orgânicas) pois é um governo de força que identifica os anseios populares e, como estes eram considerados possíveis desestabilizadores sociais, têm como resposta a ampliação de escolas. A partir da década de 30, a Escola Normal se expande, com a finalidade de formar professores para atuar no ensino primário vigente na época: seletivo e elitista.

 

Sendo assim, a escola que mais se expandiu foi a profissionalizante e era destinada a atender às classes mais desfavorecidas.O currículo e os conteúdos da Escola Normal estavam voltados para a formação das mulheres da classe burguesa, que não exerceriam a função de professoras e sim, cumpriam seu destino social de mães e esposas. A docência ficava destinada às mulheres que porventura não conseguissem um casamento: exigia a vocação, carinho e desejo de trabalhar com crianças.

 

Essas professoras exerciam o magistério, fundamentadas em um aluno ideal, fruto da educação liberal tradicional.Esse aluno “ideal”, procedia de classe social média alta, dotado de pré-requisitos e estrutura familiar que favorecia a aprendizagem. A escola era, portanto, destinada às crianças de “boas “ famílias e o trabalho da professora consistia somente na transmissão dos conteúdos na sala de aula e estes, assimilados pelos bons alunos. Alunos que não se encaixavam neste ideal de bom aluno eram, naturalmente, excluídos da escola.

 

Em 1932, com a criação dos Institutos de Educação, ampliaram-se as finalidades da

Escola Normal; além da formação de professores primários, cursos de extensão e aperfeiçoamento para professores formados. Elitizavam-se , assim, ainda mais, as Escolas Normais. Estes Institutos traziam em seu bojo novas experiências didático-metodológicas mas não incorporavam as mudanças sociais em ocorrência no ensino primário. Desta maneira, os currículos das Escolas Normais e dos Institutos de Educação  avançavam, permanecendo inalterados e distanciados de uma realidade que grassava o ensino primário, revelando-se insuficientes e inadequados como formação de professores que fossem capazes de ensinar o mínimo dos saberes necessários às crianças oriundas das camadas mais pobres que iniciavam seu acesso à escola.

 

 

1.2.2.     Período de 60 a 70.

 

 

As Escolas Normais e os Institutos de Educação continuam a formar os professores primários , não sofrendo alterações com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº4.024/61. Conforme cita PIMENTA, decorrente da expansão da clientela do ensino primário, também houve um significativo aumento do segmento da classe média à Escola Normal. Dessa maneira, a profissão de professora que era visto como uma concessão à emancipação feminina, passa a sofrer pressões características da classe média assalariada e professoras começam a trabalhar por até dois períodos, para manter a família. Isso foi provocando a deterioração do trabalho e as raízes históricas do trabalho e da formação da professora vão evidenciando as dificuldades para exercer a profissão e os requisitos mais necessários a um bom ensino, como abnegação e dedicação, vão se perdendo.

Essa degradação da formação de professores, cujas raízes são econômicas e sociais, levou , também, a perda do prestigio social e status que a profissão concedia . Cita também, a autora:

 

 

Como já afirmaram vários autores, no capitalismo interessa manter a escola no limite da sobrevivência : a escola reclamada pelo povo e que lhe é dada para aplacar seus reclamos é aquela que satisfaz às exigências dos interesses do capital – adestrar minimamente os alunos para serem trabalhadores produtivos. (PIMENTA,1988,p.41)

 

 

Porém, a escola sequer cumpria esse mínimo e os altos índices de evasão e repetências mostravam a ineficácia da escola representando um perigo para a estabilidade tanto do capital como para o social. Dentro das medidas repressivas que vinham surgindo para a reordenação da sociedade civil, houve a Reforma do Ensino de 1º e 2º Graus e da Escola Normal.

1.2.3.     Formação de Professores a partir de 70

 

Com a  Lei nº 5.692/71 a Escola Normal e o Instituto de Educação desaparecem, dando lugar a Habilitação ao Magistério, habilitação profissional do 2º grau. A Lei, porém, não modifica os conteúdos e a organização proposta não atende às reais necessidades da clientela do antigo primário. Nessa lei, podem ser apontar os pontos cruciais que ajudaram a impulsionar a precariedade do ensino que parece prevalecer até os dias de hoje.

 

A autora, aqui, reafirma a importância da educação escolar no processo da transformação da sociedade e enumera alguns pontos de estrangulamento na Habilitação ao  Magistério.

 

§               É uma habilitação a mais no 2º Grau, sem identidade própria;

§               Apresenta-se esvaziada em conteúdo, pois não responde nem a uma formação geral adequada nem a uma formação pedagógica consistente;

§               É uma habilitação de “2ª categoria”, para onde se dirigem alunos com menos possibilidade de fazer cursos com mais “status”;

§               A disciplina “Fundamentos da Educação” não fundamenta. Comprime os aspectos sociológicos, históricos, filosóficos, psicológicos e biológicos da educação . O que na prática se traduz em “ensinar-se superficialmente tudo e/ou apenas um aspecto”;

§               Não há qualquer articulação entre a realidade do ensino de 1º Grau e a Formação – que profissional se faz necessário para alterar a situação que aí está? – e entre o 3º Grau (Pedagogia) que forma professores para a habilitação ao Magistério.

(PIMENTA, 1988,p.42)

 

Conforme o quadro exposto, justifica-se que para reverter a precariedade da educação escolar nas quatro séries iniciais, seria necessário investir muito nos cursos de formação, de maneira a assegurar que o professor desenvolva uma consciência aguda da realidade na qual irá atuar, bem como uma sólida fundamentação teórica e consistente instrumentalização para interferir e transformar a realidade. Além disso, a garantia de que profissionais bem formados possam ingressar e permanecer no magistério, através de uma política que garanta as condições de se exercer esse magistério como profissão.

 

Em pleno vigor da Lei 5.692/71, juntamente com as mudanças ocorridas nos cursos de formação de professores, houve uma dilapidação do ensino brasileiro que afetou toda a estrutura curricular, cujo desmantelamento tem seus efeitos sentidos até os dias atuais. Ainda há, nos currículos escolares atuais, resquícios desse desmonte e a mesma forma ditatorial de se impor a organização do ensino, a prática pedagógica dos professores e, embora não seja de maneira ostensiva ou opressiva, deflagra-se de maneira sutil e enganadora, mantendo os mesmos princípios de legislações anteriores que relega o ensino público de 1º e 2º Graus, hoje Ensino Fundamental e Ensino Médio, ao mesmo descaso e abandono.

 

1.3.           A Educação danificada


A revolução de 1964 traz, novamente, um regime de governo opressivo. Parece que todos são considerados comunistas ; são prisões, cassações, torturas, mortes.

 

Medidas são adotadas, segundo o regime de opressão, para cortar o mal pela raiz, começando pelas Universidades, União Nacional dos Estudantes, diretórios acadêmicos, grêmios escolares, partidos, movimentos; pela música, pela literatura, pela imprensa. Uma fase obscura e negativa. Foi a primeira medida tomada.

 

Como segunda medida, é necessário reeducar os jovens. Fase vista como positiva, amorosa e tutelar. O governo da ditadura militar, iniciado em 1964, deveria reeducar o Brasil , criar um homem apto ao mundo moderno.

 

 

Um Brasil governado por pessoas honestas e competentes – os militares e tecnocratas. Os senhores do Brasil ficam tranqüilos, agora estão bem representados. A tradição restaurada: cada um em seu lugar, cada indivíduo e cada classe social. Quem é governo que governe. Sem interferências. E quem não é governo, que aplauda. E que cada um se prepare para seu lugar na sociedade, o lugar que se destina por berço e classe social. (RAMOS-DE-OLIVEIRA,1997,p.16)

 

 

A ameaça sentida vem como um movimento de nova educação para aqueles que nunca haviam sido educados para a cidadania e para a autonomia.Perigo este, representado pelo extravasamento do Método de Paulo Freire, auxiliando a todos numa nova leitura do mundo, fugindo das tradicionais metodologias de ensino. Descobriram que a chave não estava entre a lousa e o papel :

 

 

Está no campo, na cidade, nas plantações e nas, ruas. Na tensão  do que se desnudava entre o que era e o que poderia vir a ser. O antigo analfabeto estava lendo o giz, o lápis e a caneta, mas também estava lendo a escrita gutenberguiana dos jornais, dos panfletos, revistas e livros. Está lendo até a organização econômica, social e política das vidas, das vidas deles , das vidas nossas.

(RAMOS-DE-OLIVEIRA,1997,p.18).

 

 

Essa foi a semente da revolução, no choque entre os dominados e a dominação. Fez-se urgência em reeducar o Brasil. A nova educação de Paulo Freire quis abrir espaço a uma leitura do mundo e tinha caráter político.

 

Diante desse quadro da educação para a autonomia, para a emancipação, que colocava em risco a dominação e, após a cassação de professores, intelectuais, artistas e músicos que fizeram opção existencial pelos dominados, surge a nova escola, a escola administrada. É publicada a previamente concebida Lei 5.692/71, unificando 8 séries como 1º grau obrigatório na faixa de sete a quatorze anos ; profissionaliza-se o ensino secundário, e a Lei 5.540/68, que reorganiza as universidades, tirando-as dos centros urbanos e multiplicando-se as faculdades de fim de semana ou de semestre, que concedem diploma à classe média baixa.

 

 

As novas leis do ensino são tão “boas, urgentes e necessárias” que o governo institui uma nova disciplina nos cursos de licenciatura: “Estrutura e Funcionamento do Ensino”, especialmente para “ensinar” o que deve ser feito em termos de educação e ensino nas escolas brasileiras.(RAMOS-DE-OLIVEIRA,1997,p.19)

 

A educação torna-se matéria de segurança nacional. Diante das reivindicações ruidosas dos estudantes ansiosos por vagas nas universidades, o Conselho Federal de Educação instaura o concurso  vestibular , para minorar tais inconvenientes. O vestibular deixava de ser eliminatório e se tornava classificatório. Isso abriu portas para um mau ensino e eliminou a  “noção exagerada de direitos adquiridos” (OLIVEIRA,p.21), tirando da juventude o direito de  participar nos destinos da educação e do ensino brasileiro.

 

Instala-se o “certo e o errado” , através do sistema de múltipla escolha, eliminam-se dúvidas, os caminhos alternativos, o novo e uniformiza-se o vestibular. Padroniza-se o professor, de pequena qualificação . Façam-se detalhados planejamentos de ensino, disseminem-se  manuais coloridos, ilustrados, com livro do professor.

 

 

Eis aí o ensino modernizado: grandes unidades para a produção do conhecimento. Tudo segundo a ciência norte-americana pragmática e sistêmica: a escola é a grande caixa-preta industrial, seu input são os alunos ignorantes, seu output são os alunos diplomados, ou melhor, alguns como produtos com o selo do controle de  qualidade, outros destinados o submercado ou simplesmente refugados.

(RAMOS-DE-OLIVEIRA,1997, pg.22)

 

 

Na intenção de evitar que professores atuantes enviesassem seu comportamento profissional, o Estado tecnocrático-militar insere na educação profissionais representativos do pensamento “moderno”: os professores de E.M.C – Educação Moral e Cívica – e os professores de O.S.P.B – Organização Social e Política do Brasil – no 1º e 2º grau ;na universidade, os professores de E.P.B.- Estudos de Problemas Brasileiros.

 

A esses professores da nova leitura orientada do mundo, nos desígnios do governo, a missão importante de ajudar a moldar cabeças (...) e o Estado se  assume como o Grande Tutor, o construtor do novo homem brasileiro .(RAMOS-DE-OLIVEIRA ,1997,p.26).

 

 

Conforme cita o autor, em sociedades pouco desenvolvidas, ler e escrever eram capacidades inerentes às classes dominantes:

 

 

A  escrita/leitura é, assim, um “instrumento de abstração e construção teórica; que permite passar de situações a conceitos; uma atividade indispensável à manipulação  de conceitos, que torna possível o pensamento sobre o pensamento”.(RAMOS-DE-OLIVEIRA, 1997, p.28).

 

 

Ou seja, a escrita e a leitura facilitam o exercício da reflexão crítica.

 

O Brasil, como um país de muito analfabetismo e pouca leitura, é o campo propício para o desenvolvimento da “imagem educativa”. A imagem também é um texto, um contexto; faz-se a leitura imagética . Porém, a expulsão da letra pela imagem asfixia o processo de reflexão, sem a qual nada se conquista. Elaboram-se, nesse período, novos modelos ético-pedagógicos; examinar a televisão na escola e discutir seu sistema de valores. Dessa maneira, com a “revolução de 1964”, nasce a Rede Globo de televisão, modernizando os meios de comunicação de massa no Brasil.

 

Foi o investimento que o governo tecnocrático-militar fez para compor uma grande agência educativa; é o caminho indicado para se efetivar o processo de reeducação dos brasileiros, através da ampliação da rede televisiva.

 

 

Nossas sociedades administradas atuais usam de expedientes mais sutil e mais eficaz: o bombardeamento das informações pelos meios de comunicação de massa, em especial pelos complexos televisivos, torna assépticos a censura e o controle sobre as mentes. Não é necessário destruir os livros se as gerações, sem que elas e os adultos tenham disso consciência clara, são “des-ensinadas”da prática de leitura crítica. (RAMOS-DE-OLIVEIRA, 1997,p.31).

 

 

A televisão instala-se como a educação universal e obrigatória a todos os brasileiros.

Continua o regime de 1964 no desmantelamento  da educação brasileira, e para desconstruir o novo homem que ensaiava timidamente os primeiros passos na vida sócio-política nacional. Chega a vez do quadro curricular do nível de ensino obrigatório, ou seja, 8 séries do 1º grau e ensino de 2º grau. Alterações profundas são feitas.

 

A perda do sentido histórico , o enfraquecimento da consciência histórica é um passo decisivo par o desaparecimento do sujeito. Sem consciência de continuidade não há nem processo histórico dos homens nem processo histórico do individuo, nem humanidade, nem homens, agentes.

(RAMOS-DE-OLIVEIRA apud ADORNO,1997,p.35).

 

 

Como medida, substitui-se a Geografia e a História, disciplinas com status científico, por Estudos Sociais. Essa operação, feita para dissolver e indiferenciar os fatos humanos e seu processo de construção e desconstrução, dizima o espaço disciplinar possível de análise do espaço e do tempo contemporâneo. Outras disciplinas  que possibilitam conexões de tempo e espaço em amplos aspectos da realidade, também são eliminadas da estrutura curricular.

 

Instituído o monopólio da Língua Inglesa, varre-se do ensino brasileiro línguas como o Latim, Espanhol e Francês , impossibilitando o aluno de conhecer outras diferentes estruturações lingüísticas, o que o conduziria a uma tomada de consciência do mundo de uma nova maneira, como uma força para sua formação e sua transformação.

 

A proeminência concedida ao Inglês fez-se às expensas da língua Portuguesa, que passou a sublingua, uma língua inferiorizada, símbolo do atraso e da antimodernidade...Não se pensou, também, em colocar alternativas à opção real dos estabelecimentos, das regiões, dos locais ou das famílias e dos estudantes. Num país com amplas parcelas de imigrantes italianos, alemães, espanhóis,japoneses e outros não se abre a oportunidade de estudo dessas línguas e das culturas a elas ligadas. A substituição do Francês pelo Inglês tirou dos estudantes a facilidade de uma língua irmã, fácil na estrutura gramatical e na pronúncia, porque ambas – Português e Francês  -, não passam de desenvolvimentos da mesma fonte, o Latim. Com isso, cortaram-se os laços neolatinos do Português. Substituiu-se, assim, o eurocentrismo pelo norte-americanismo. E tirou-se mais uma parcela da história.

                                     (RAMOS-DE-OLIVEIRA,1997,p.37)

 

 

O golpe final no idioma veio com a eliminação do estudo da Gramática Histórica da Língua Portuguesa; este corte final, eliminando o estudo das transformações lingüísticas que originaram a Língua Portuguesa, empobreceu o idioma: Tirou-se da área clara do conhecimento o fato de que o Português é uma construção da realidade.(RAMOS-DE-OLIVEIRA,1997,p.39).

 

Trocou-se a Língua Portuguesa  por Comunicação e Expressão em Língua  Portuguesa. Manuais substituíram os textos representativos das fases históricas da cultura brasileira por desenhos coloridos e tiras de história em quadrinhos(HQ). Nesta era moderna “constrói-se” um mundo uniformizado, simplificado, unitário, sem tensões e ausente de reflexões críticas.

 

 

E grandes parcelas das novas gerações perderam a faculdade de ler, a faculdade de extrair da leitura novas experiências. Se não eram capazes de experimentar, como poderiam expressar? E sem expressão, como comunicar-se? Conversinhas inconseqüentes. (RAMOS-DE-OLIVEIRA,1997,p.39)

 

 

Neste desmantelamento, as aulas de Música e Desenho, foram substituídas pela Educação Artística:

 

 

(...) os professores especializados num campo, como musica e desenho, por exemplo, eram, de repente, tornados especialistas em todo o campo artístico ! (...) dedicado suas vidas à especialização em música eram guindados a mestres de teatro ou de desenho ou de pintura...Imensos borrões desmoralizavam, aos olhos da juventude, importantes vocações. (RAMOS-DE-OLIVEIRA, 1997, p.40)

 

 

Nessas décadas do regime tecnocrático-militar a educação esteve desprotegida e abandonada. Os professores, com seus salários tornaram-se alvo de compaixão pública. Escolas pobres e inadequadas, sem laboratórios,auditórios ou bibliotecas. Reconhece-se a deficiência do ensino de 1º grau e o 2º grau profissionalizante como desastroso. Enfim, torna-se alvo de chacota o ensino público, o único que poderia contribuir para a construção da cidadania. Essa diretriz educacional deixava evidente que as “boas” escolas (particulares de 1º e 2º graus e as universidades oficiais) seriam, tendenciosamente, para alunos de “boas” famílias.

O Estado desprezou a escola nesse período, convertendo o ensino num não-valor?

 

 

Os tecnocratas civis e militares demonstraram reconhecer amplamente a importância de/formadora do ensino sistematizado. Mas não apenas os tecnocratas civis e militares, não sozinhos: a desmontagem do ensino público, a dilapidação antipovo de um patrimônio público de alta qualidade contou com o apoio às vezes discreto, às vezes explicito das classes dominantes. O regime, o Estado – eis aí sua real natureza: porta-voz e agente dos desejos das classes dominantes. São elas que souberam utilizar-se desse regime militar-tecnocrático enquanto lhes foi conveniente para firmar-se na educação e no ensino formais pela efetivação de medidas concretas que eliminassem qualquer tentativa que as camadas dominadas quisesse fazer de se fazer ouvir nas esferas públicas.

(RAMOS-DE-OLIVEIRA, 1997,p.41)

 

 

 

1.4.           Formação de professores: estudo comparativo da Lei 5.692/71 à Lei  

          9.394/96.

 

 

No período pós-64 o Estado direcionou as políticas públicas para a educação objetivando criar condições de adaptação das relações de produção estabelecidas pelo capitalismo monopolista de estado: as diretrizes que estruturavam o sistema educacional voltaram-se para a formação de técnicos especialistas, que reproduziriam as relações sociais de produção.

 

O desenvolvimento do Sistema  Educacional esteve marcado por orientações políticas e técnico-administrativas que serviram de base às propostas de formação de técnicos e especialistas, necessários para a modernização do país. Essa reforma educacional manteve, entretanto, acesso diferenciado dos diferentes segmentos sociais aos distintos níveis e ramos de ensino. A profissionalização ao nível médio se tornava obrigatória para todos os jovens que alcançassem  esse grau de ensino.

 

Decorrente do caráter dualista do sistema, esta proposta de profissionalização compulsória do ensino de 2º grau prevista na Lei 5.692/71 não foi totalmente observada nos colégios públicos e particulares que atendiam aos jovens da classe média e alta, garantindo a estes uma formação que lhes garantisse o acesso às universidades.

 

Com a implantação do novo regime de governo militar a política educacional assume o papel de fator de desenvolvimento, visto que esse desenvolvimento necessitaria de mão de obra especializada, assim como pelo crescimento da demanda social pela educação como ascensão social. O descompasso entre as expectativas da sociedade em relação à educação e os objetivos das políticas educacionais implantadas pelo governo militar, concorreram para o agravamento da crise existente no sistema educacional.

 

A Lei 5.692/71 reorganizou o ensino primário e o secundário, então denominado ensino de 1º grau e ensino de 2º grau.

 

Ainda que a Lei 5.692/71 tenha buscado, pela primeira vez, articular a formação do pessoal do magistério às exigências do ensino de 1º e 2º graus,a realidade mostrou que “as propostas de gabinete e a tradição de tentar conformar a realidade através de preceitos legais, não tem conseguido êxito”. (MOTTA DE OLIVEIRA apud SARMENTO,1994:p.17).

 

 

Como regra geral para formação do professor, conforme art.30 da Lei 5.692/71, fica clara a existência de dois esquemas:

-         o primeiro, correspondente à formação  dada por cursos regulares e,

-         o segundo, correspondendo à formação regular acrescida de estudos adicionais, com 5 níveis de formação de professores, a saber:

1)     formação de nível de 2º grau, destinada a formar o professor polivalente das quatro primeiras séries do 1º grau;

2)     formação de nível de 2º grau com 1 ano de estudos adicionais, para formar o professor apto a lecionar até a 6ª série do 1º grau;

3)     formação superior com licenciatura curta, preparando o professor para uma área de estudos e torna-lo apto a lecionar em todo o 1º grau;

4)     formação em licenciatura curta mais estudos adicionais, preparando o professor para uma área de estudos com alguma especialização em uma disciplina dessa área, apto a lecionar até a 2ª série do 2º grau;

5)     formação em nível superior em licenciatura plena destinada a preparar o professor de disciplina, apto a lecionar ate a última série do 2º grau.

 

Essa formação de professores ocorreu na década de 60 a 70.

 

O surgimento da Lei 5.692/71 deu ensejo a um novo posicionamento: o da passagem da preparação docente do ensino de 2 º grau para o ensino superior.

 

O final dos anos 70 e a década de 80, embora sem chegar a uma proposta concreta sobre o fazer pedagógico, ensejou muitas discussões, muitos encontros e congressos. A crítica se voltou tanto para o dualismo existente entre o docente e o especialista quanto para o papel atribuído a este último como figura de controle tecnicista e de concepção distante da execução.

 

Mas a década de 80 trouxe novidades na área: a eleição de governadores com perfil democrático e compromissados com a educação escolar ensejou uma notável lista de iniciativas tendentes a ampliar o acesso à escolarização. Entre estas iniciativas deve-se destacar a iniciativa do governo federal em apoiar a melhoria da chamada habilitação de magistério através dos Centros de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAM) no nível de 2 º grau.

 

Os CEFAM nascem como resposta às críticas feitas aos cursos de habilitação para o magistério na vigência da lei n. 5.692/71 e à queda de matrícula nestes cursos. Foi iniciativa do MEC, por meio das então SEPS/SDE/COES, que visava apoiar técnica, pedagógica e financeiramente os Estados que quisessem fortalecer estes cursos de modo qualitativo.

 

Nos anos 80 e 90, as novas tecnologias, novas formas de organização do trabalho e transformações ocorridas na base produtiva brasileira colocaram em pauta a necessidade da formação de uma força de trabalho preparado para lidar com essas inovações.

 

O final da década de 90 foi pródigo em discussões em torno da questão da formação de professores: da Educação Infantil e primeiras séries do Ensino Fundamental e dos docentes do magistério de 5ª à 8ª séries.Os debates dirigiram-se às propostas de reformulação dos cursos Normais em nível médio e das Licenciaturas e de re-direcionamento dos cursos de Pedagogia.

 

Como justificativa para essas propostas, foram definidos dois aspectos básicos:

as evidências de que o fraco desempenho do sistema de educação como um todo e, especialmente, nas séries iniciais do ensino fundamental,se devia, na sua maior parte, à má formação recebida pelos professores.

a percepção de que a reforma educacional realizada a partir da Lei 5.692/71, ao inserir os cursos Normais de nível médio, determinou a queda da qualidade da formação oferecida, na medida em que privilegia o aspecto instrumental do professor, em detrimento de uma formação teórica sólida o suficiente para garantir o melhor enfrentamento das questões que permeiam o cotidiano escolar nas redes públicas de ensino.

 

A promulgação Lei 9.394/96, de 20 de dezembro de 1.996, redesenhou a questão, ao estabelecer a obrigatoriedade de formação em nível superior dos professores de Educação Infantil e das séries iniciais do ensino Fundamental. As críticas feitas às novas diretrizes estabelecidas pela nova LDB apontam para problemas que podem decorrer da extinção num curto prazo, do magistério de modalidade normal, pois no próprio texto dessa lei se exige a formação oferecida por aqueles cursos como qualificação mínima para o exercício do magistério, considerando que no país existe, ainda, um significativo número de professores leigos atuando nas  primeiras séries do Ensino Fundamental e na Educação Infantil, em regiões menos desenvolvidas que não oferecem oportunidade de formação de professores em nível superior.

 

 

Lei 9394/96, art.62:

A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.

 

                                               

Neste estudo de comparação entre a Lei 5.692/71 e a Lei 9.394/96, as acusações sempre recaem sobre a má formação dos educadores, responsabilizando-os pelo fracasso educacional. Tanto agora como no final dos anos 60 e início dos anos 70, em nome da modernidade, da melhoria da qualidade de ensino e da produtividade do sistema educacional, promoveu-se e promove-se um desmonte da educação.

 

Considerando-se os resultados ultrapassados, improdutivos e pouco eficientes, ataca-se, via legislação , as maneiras de formar e atualizar os profissionais da educação.Em nome da profissionalização do magistério, acabou-se com o curso Normal e, no âmbito do ensino profissionalizante de 2º grau, criou-se a habilitação específica par o magistério  nas séries iniciais do 1º grau: surgiram os CEFAMs – Centro Específico de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério. Este projeto não foi totalmente implantado no país, nem foi avaliado no pouco que efetivamente se implantou.

 

Desde dezembro de 1.996, a LDB, em seu Art.62, determina que a formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em licenciatura plena em nível superior, em universidades e institutos superiores de educação; porém, como formação mínima para o exercício do magistério na Educação Infantil e nas quatro primeiras séries do Ensino Fundamental, a modalidade Normal em nível médio.

Contraditoriamente, reeditam-se as normas governamentais dos anos 70, não se esclarece e nem se define as funções dos institutos superiores de educação. Seriam eles uma versão revista e atualizada dos CEFAMs? Ou foram criados pela mesma lógica desestruturante que comanda a separação entre a formação geral e a formação profissional no ensino médio? Privilegia-se a certificação e não a formação.

 

Há mais de duas décadas, os profissionais da educação foram desqualificados para planejar, executar e avaliar o seu fazer pedagógico. Essa produtividade deveria resultar na educação de alcance populacional, de forma mais moderna, gerando melhor qualidade de ensino e com mais economia de tempo e recursos.Os professores passaram a ser executores de tarefas e os diretores, gerentes de um fazer pedagógico concebido, planejado, elaborado por especialista com idéias a serem implantadas do topo para a base.

 

Hoje, verifica-se atitude semelhante, com os modernos pacotes educacionais: kits modernos com TV,vídeo e parabólica, TV Escola (educação a distancia), nos kits PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais -, medida que visa mudar a estrutura da educação no País. Vista como soluções mágicas, desqualifica o saber profissional dos educadores, desvaloriza o seu saber, pois todas as exigências decorrentes das propostas de mudança, não correspondem à retribuição salarial, formativa e trabalhista adequada. As críticas aferidas ao sistema não se dá tanto pelos materiais e sugestões metodológicas e sim, pela forma arrogante, autoritária e pseudo-democrática de oferecer esses novos recursos aos educadores. Como os PCN são de “uso opcional” , quando os exames do SAEB (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica) são pautados nos PCN?

 

Todas as medidas educacionais adotadas nos últimos 25 anos, incluindo às relativas à formação de professores, foram resolvidas e fabricadas em gabinete ministeriais ou importadas, sempre enfatizando a modernização e produtividade do sistema educacional e a melhoria da qualidade de ensino.

E não foram bem sucedidas.

 

 

1.5.   A Educação e a luta contra a exclusão .

 

 

A educação deixa de ser um fator de exclusão quando se tem em conta a diversidade dos indivíduos e dos grupos humanos, tornando-se um fator de coesão. Esse respeito pela diversidade e pela especificidade dos indivíduos é o princípio fundamental para acabar com o ensino estandartizado, que limita a realização pessoal e impõe a todas as crianças um mesmo modelo cultural e intelectual.

 

O respeito pelo pluralismo conduz a educação a um trabalho mais amplo quando se confronta com a riqueza de expressões culturais dos vários grupos que compõe a sociedade. Segundo DELORS (1999,P.67-68),as recomendações para um sistema educacional includente são:

-         a política educativa deve ser suficientemente diversificada e concebida de modo a não se tornar um fator suplementar de exclusão social.

-         A socialização de cada indivíduo e o seu desenvolvimento pessoal, não deve ser coisas antagônicas. Devem tender para um sistema que procure combinar as vantagens da integração e o respeito pelos direitos individuais.

-         A educação não pode, por si só, resolver os problemas postos pela ruptura dos laços sociais. Espera-se que contribua para o desenvolvimento do querer viver juntos, elemento básico da coesão social e da identidade nacional.

-         A escola não pode ter êxito nesta tarefa se contribuir para a promoção e a integração dos grupos minoritários, mobilizando os próprios interessados no respeito à sua personalidade.

-         A participação democrática, de algum modo, das virtudes cívicas. Mas ela pode ser encorajada ou estimulada pela instrução e por práticas adaptadas à sociedade dos meios de comunicação social e da informação. Trata-se de fornecer referências e grades de leitura a fim de reforçar as capacidades de compreensão e discernimento.

-         Cabe à educação fornecer às crianças e aos adultos as bases culturais que lhes permitam decifrar, na medida do possível, as mudanças em curso. O que supõe a capacidade de operar uma triagem na massa de informações , a fim de melhor interpreta-las e de reconstituir os acontecimentos inseridos numa história de conjunto.

-         Os sistemas educativos devem dar respostas aos múltiplos desafios das sociedades da informação , na perspectiva de um enriquecimento contínuo dos saberes e do exercício de uma cidadania adaptada às exigências do nosso tempo.(1999, p.67-68).

 

 

1.5.1.  Qualidade dos professores.

 

 

O aumento da população escolar trouxe consigo um recrutamento em massa de professores, muitas vezes feito com limitados recursos financeiros e com candidatos sem qualificação.A falta de recursos, de meios pedagógicos e superlotação de turmas, traduziram-se numa degradação das condições de trabalho dos professores.

 

Agravando esse quadro, a escola deparou-se, também, com a entrada de alunos com grandes dificuldades no ambiente social e familiar e isso coloca o professor diante de novas tarefas para as quais, muitas vezes, ele não está preparado.Deriva daí, a insistência na qualidade do ensino dos professores.

 

Continua Delors, em seu Relatório para a Unesco, sobre a Educação para o Século XXI, se referindo à formação de professores, que atenda à essa nova educação do novo século. Cita a importância da qualidade de ensino e da formação dos professores, pois é no estádio inicial da educação básica que se formam as atitudes das crianças em relação aos estudos e à imagem que faz de si mesma .O professor desempenha, aí, um papel decisivo, pois quanto maiores forem as dificuldades enfrentadas pelos alunos – pobreza, meio social difícil, doenças físicas – mais se exige do professor, que terá que recorrer a competências pedagógicas muito diversas e apresentar/usar qualidades humanas como: autoridade, paciência e humildade.

 

Caso o professor apresente uma formação deficiente ou pouca motivação , oferecerá ao aluno uma formação sem solidez, espelhada em sua pálida formação,afirma Delors. A seguir, a descrição de algumas medidas para melhorar a qualidade e a motivação dos professores:

 

 

Recrutamento – melhorar a seleção, ampliando a base de recrutamento através de uma busca mais ativa de candidatos.

 

Formação inicial – estabelecer laços mais estreitos entre as universidades e os institutos de formação de futuros professores do primário e do secundário. A longo prazo, o objetivo deverá ser fazer com que todos os professores, mas em especial os do secundário, tenham freqüentado estudos superiores, sendo a sua formação assegurada em cooperação com as universidades ou mesmo em contexto universitário

 

Formação contínua – desenvolver os programas de formação contínua, de modo a que cada professor possa recorrer a eles, freqüentemente, especialmente através de tecnologias de comunicação  adequadas.(...)

 

Professores de formação  pedagógica – deve ser dada especial atenção ao recrutamento e aperfeiçoamento dos professores de formação pedagógica a fim de que, com o tempo, possa, contribuir para a renovação das práticas educativas.

 

Condições de trabalho – é preciso mais empenho em manter a motivação dos professores em situações difíceis e, para conservar no ensino os bons professores, oferecer-lhes condições de trabalho satisfatórias e remuneração comparável à das outras categorias de emprego que exigem um nível de formação equivalente.(...)

 

Meios de ensino – a qualidade da formação pedagógica e do ensino depende em larga medida da qualidade dos meios de ensino (...). A introdução dos meios tecnológicos permite uma difusão  mais ampla de documentos audiovisuais, e o recurso à informática, por apresentar novos conhecimentos, ensinar competências ou avaliar aprendizagens, oferecem grandes possibilidades.(...)

(DELORS,1999, p.159-161).

 

 

A Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, pensa:

 

 

(...) que todos os governos devem pôr especial empenho em reafirmar a importância dos professores da educação básica e criar condições para que melhorem as suas qualificações . As medidas  a tomar para recrutar os futuros professores entre os estudantes mais motivados, para melhorar a sua formação e incitar os melhores a aceitar os lugares mais difíceis, devem ser definidas em função  das circunstancias particulares de cada país. A adoção dessa medida é imperativa, pois sem ela não se poderá esperar melhoria numa área em que, contudo, seria bem necessária. (DELORS,1999, p.159).

 

 

 Encerrando este primeiro capítulo, pode-se configurar até aqui,  muitas semelhanças entre as várias décadas em que a Escola Normal e, depois, Habilitação ao Magistério, esteve sob a mira da Legislação. Com o objetivo desta pesquisa é concluir se a Escola Pública atual é excludente ou includente, nota-se um forte traço de exclusão, tanto para os alunos das camadas populares freqüentadores desta mesma escola, como para os professores que iniciaram timidamente a carreira do magistério. Até os dias de hoje, a grande problemática da carreira do magistério é o acusado abandono por parte do Estado aos professores, categoria que perdeu seu status há muito tempo e ainda não conseguiu recuperá-lo, com salários deprimentes e condições de trabalho indignas.


CAPÍTULO II

 

METODOLOGIA DA PESQUISA

A metodologia usada para a confecção desta monografia foi a pesquisa bibliográfica sucedida de reunião, seleção e organização de material disponível sobre a formação de professores no curso de magistério em nível médio e respectiva literatura sobre a política educacional, inerente ao tema.

Essa pesquisa incluiu levantamento bibliográfico impresso e pesquisas na rede (Internet). O método que mais sustentou o trabalho foi o comparativo, no intuito de compreender o pensamento de vários autores e, assim, encontrar respostas para a hipótese formulada e,da mesma forma, entender o processo ideológico que resvala nas práticas pedagógicas diárias, com a administração indireta dos órgãos superiores do sistema de ensino nacional.

 

Outro procedimento metodológico foi a conversação direta com alunos, observação, bem como participação direta em todos os projetos desenvolvidos na escola CEFAM.

 

CAPITULO III

 

Políticas Públicas : o papel do CEFAM

 

3.1. CEFAM : Instituição formadora de professores das séries iniciais do

       Ensino Fundamental.

  Neste capítulo, fundamentado nas teorias apresentadas através da pesquisa bibliográfica,abordarei mais diretamente a formação de professores no Centro Específico de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério – CEFAM- .O curso de Magistério em nível médio, desde que perdeu a nomenclatura de Curso Normal, certamente mais elitista e que atendia à classe média alta, assumiu a modalidade de curso profissionalizante, voltando-se para as classes menos favorecidas.

 

Com uma trajetória difícil e exigindo, como nos tempos atuais, sacrifícios do professorado, esteve sempre à mercê das políticas educacionais e ao comando hegemônico da sociedade. Sua história não foi de sucessos e, mesmo em décadas passadas, a formação dos professores foi considerada como responsável pelos fracassos escolares.

 

De certa forma, esta trajetória do curso de magistério trouxe desde o início uma ideologia de exclusão : o magistério era uma escola para formar professores pobres que , por sua vez, ensinariam alunos pobres da rede pública.

Durante o governo do Regime Militar, que teve início no ano de 1964, a escola pública foi duramente castigada, sofrendo cortes violentos em seu currículo, de forma que o ensino se adaptasse aos mandos dos militares-tecnocratas e à sociedade dominante. Estes desmantelaram o sistema de ensino no Brasil, como uma forma de podar toda e qualquer tentativa de crescimento do individuo pelo conhecimento.

 

A nova ordem baniu Paulo Freire com sua leitura de mundo que muito a propósito vem sendo resgatada pela escola atual. Com o fim do Governo Militar e da Lei 5.692.71 e a instauração da nova LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9.394/96, mudou-se o panorama educacional no Brasil. As mudanças ocorreram com certa intensidade, pelo menos no papel. Na realidade, ainda se vive muito do autoritarismo do outro governo e da outra lei que regia a educação:

§         A língua inglesa ainda predomina nos currículos escolares, como ensino de língua estrangeira;

§         Os livros didáticos ainda veiculam conceitos e valores distorcidos que não conferem com a realidade da classe menos favorecida, que compõe a classe dos estudantes da escola pública brasileira;

§         O ensino da língua portuguesa não teve grandes avanços, visto que as pesquisas confirmam o estudante brasileiro como mau leitor e mau produtor de texto;

§         Nos cursos de magistério, as disciplinas de Geografia e História ainda formam o componente “Estudos Sociais”, tal como foi denominado no desmantelamento da educação no regime militar;

§         A Filosofia e a Sociologia, muitas vezes vetadas, são disciplinas ministradas de forma desarticulada e consideradas de menos importância.

 

 

 

3.1.2.     Perfil dos professores formados no CEFAM.

 

 

Atuando por dois anos como docente no CEFAM de Tupi Paulista, fiz da observação um contínuo trabalho que me oferecesse respostas às constantes indagações e questionamentos que foram surgindo durante o percurso. Elegi, como base primordial para meus questionamentos, o nome da instituição em questão: Centro de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério. Para mim, significa que esta escola deva dar uma formação de excelência ao professor e deixa-lo apto a exercer a carreira do magistério .

 

Essa modalidade do Ensino Médio não pode deixar dúvidas quanto à sua função: formar professores. O Ensino Médio normal das escolas públicas segue uma diretriz diferente que, atualmente, tem sido a de preparar o aluno para ingresso no curso superior. Ora, o CEFAM, dentro de uma lógica inquestionável, também assume a responsabilidade de preparar o educando para o Ensino Superior dentro da área do magistério o que, efetivamente, não ocorre. O aluno, ao concluir o magistério , não está preparado para o exercício de sua carreira  e, tampouco, não possui requisitos para ingressar em cursos superiores de outras áreas, salvo exceções.

 

O perfil do profissional formado pelo CEFAM, professores que atuarão na Educação Infantil e nas primeiras séries do Ensino Fundamental, tem como princípio atender requisitos que abarcam uma cultura geral; uma prática pedagógica enriquecida pelos estágios obrigatórios; uma diversidade de leitura para as várias linguagens da sociedade atual, incluindo a tecnológica; capacidade para avaliar aprendizagens; conhecimentos sólidos dos fundamentos da educação e outros requisitos incontáveis  que preenchem o currículo do professor competente. Estes sãos os requisitos necessários ao professor para o enfrentamento diário de sua prática educativa e para desenvolver habilidades que permitam as soluções dos vários problemas que surgem ao se confrontar com uma classe de alunos com culturas, origens e história de vidas diferentes.

 

 

3.2.           Política Educacional na Escola Pública: Includente ou Excludente?

 

 

Durante os dois anos letivos em que fiz parte do corpo docente do CEFAM, fui constatando a dificuldade em dar prosseguimento à minha função, de modo a exerce-la com eficiência e eficácia.

Mais precisamente no ano de 2003, a escola se viu comprometida desde o inicio do ano letivo, com uma diversidade de projetos arquitetados e orquestrados pela Secretaria de Educação, projetos estes, emoldurados pelo discurso fácil da educação afetiva, na voz do Secretário em gestão.

 

Numa tentativa de fazer da escola um grande espaço de lazer e convivência com a família/escola/sociedade, as salas de aula , o pátio escolar e outras dependências da escola se tornou um palco de uma desenfreada maratona de gincanas, teatros, corais, espetáculos de danças, num transitar infindável de alunos esfuziantes que oram ensaiavam suas apresentações, ora saiam para campanhas, excursões e outras atividades afins, que não fossem, obviamente, aulas.

No primeiro semestre do ano de 2003, entre muitas atividades e viagens, o evento que consumiu a maior parte do tempo dos docentes e dos discentes, foi o Festival Ecológico, com aproximadamente dois meses de ensaio para uma apresentação de no máximo quatro horas.

 

No segundo semestre, o quadro de eventos apresentado pela Secretaria foi o seguinte:

 

  Julho
 

Festival de Música (ensaio);Festival de Teatro (ensaio);

Festival de dança (ensaio).

  Agosto  

Festival de Música Regional; Festival de dança Regional;

 
  Setembro  

Festival de Música (Pólos); Festival de Teatro Regional;

Festival de dança (Pólos);Semana da Solidariedade - 1 a 7.

  Outubro  

Festival de Música Estadual; Festival de Teatro (Pólos);

Festival de dança Estadual.

  Novembro  

Festival de Teatro Estadual; Campanha do brinquedo (arrecadação)

.

  Dezembro  

Campanha do brinquedo (distribuição), Corais de Natal.

 

 

Julho
  

Festival de Música (ensaio);Festival de Teatro (ensaio);

Festival de dança (ensaio).
 
 

Agosto
  

Festival de Música Regional; Festival de dança Regional;


 
 

Setembro
  

Festival de Música (Pólos); Festival de Teatro Regional;

Festival de dança (Pólos);Semana da Solidariedade - 1 a 7.
 
 

Outubro
  

Festival de Música Estadual; Festival de Teatro (Pólos);

Festival de dança Estadual.
 
 

Novembro
  

Festival de Teatro Estadual; Campanha do brinquedo (arrecadação)

.
 
 

Dezembro
  

Campanha do brinquedo (distribuição), Corais de Natal.


 

Fonte: Eventos 2003,SEE.

 

 

 

 

 

 

A SEE, ao lançar os Eventos 2003, dirigiu carta aos professores com as seguintes palavras:

 

Festivais de música, dança, teatro, formas de expressão, caminhos das palavras, emoções, idéias...São caminhos que cada escola pode utilizar para ativar e aguçar a curiosidade, o interesse, o desejo de aprender sempre mais.São formas de incrementar, complementar e aprimorar a formação dos alunos.(...)As escolas devem perceber suas participações como produtos de um percurso, como articulações do seu projeto pedagógico, como formas de construção, como o abrir de várias portas para que os alunos possam acender mais e mais o seu desejo de conhecer, de aprender, de buscar, de pesquisar e descobrir. Enfim, de participar.

 

 

A intenção desses projetos justifica-se mas, na prática, torna-se inviável conciliá-los com o currículo de disciplinas a ser desenvolvido no ano letivo, afastando os alunos do verdadeiro conhecimento científico necessário à sua formação.

 

Outras atividades em forma de projetos, inseridas no Planejamento Escolar ainda foram desenvolvidas pela escola como viagens , excursões, visitas aos cinemas de outras cidades e uma infindável lista de compromissos desenvolvida pelos alunos e professores.

 

Concluo, não como forma de resolução para tantos problemas enfrentados no CEFAM, mas como uma reflexão muito consciente de uma educadora que buscou desenvolver o seu trabalho a contento, afirmo mais uma vez a escola pública atual como excludente, visto que seu intuito é fornecer aos alunos uma educação prazerosa, porém desvinculada da verdadeira função social que lhe cabe: uma educação de excelência que desvincule o sujeito da ignorância, dando-lhe oportunidades de inserir-se no contexto de sua sociedade como cidadão pleno, com as competências e habilidades necessárias para participar e efetuar mudanças no seu meio.

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

O final da década de 90, foi marcado pelas discussões, questionamentos e novas diretrizes para a formação de professores, tanto os formados nos cursos em nível superior, quanto os docentes que atuam na Educação Infantil e nas primeiras séries do Ensino Fundamental.

 

Entre tantas justificativas a que mais se fortificou foi a que se apoiou em dois aspectos básicos:  1) as evidências apontavam a má formação dos professores como responsável pelo fraco desempenho do sistema de educação básica, especialmente nas primeiras séries do ensino fundamental; 2) e o entendimento que a Lei 5.692/71, ao promover a reforma educacional, transformando o curso Normal em nível médio no contexto das habilitações profissionais de nível médio, provocou determinantemente uma queda da qualidade da formação oferecida, privilegiando mais o aspecto instrumental da formação do professor, em detrimento de uma formação teórica sólida, que garantiria o sucesso do professor no enfrentamento das diversas questões que surgem na prática diária nas escolas da rede pública de ensino.

 

Com a promulgação das novas diretrizes estabelecidas pela Lei 9.394/96, ficou evidente que, num curto prazo, poderia ocorrer a extinção do curso de magistério, visto que a mesma lei prevê que a formação dos professores que atuam nas séries iniciais do Ensino Fundamental, deverá ocorrer em nível superior, em Instituto Superiores de Educação ou em Escolas Normais Superiores.

 

Num curto prazo, embora previsto, em 07 de novembro de 2003, a Resolução SE 119, colocou por terra o sonho de centenas de estudantes que freqüentavam ou pretendiam freqüentar o magistério, principalmente no CEFAM.

 

Embora justificadamente esta decisão tenha sido tomada, visto que a educação, para atingir patamares mais elevados de qualidade, necessite de profissionais com formação de excelência, o fracasso do magistério não poderá ser, de forma unilateral , da responsabilidade do professor e , tampouco, o fracasso do ensino fundamental da responsabilidade dos professores formados pelo Magistério, no caso o  CEFAM.

 

De acordo com o exposto neste trabalho, fica evidente que muitos lutaram pelo sucesso, por uma escola de melhor qualidade, pela promoção do saber, pela transformação da sociedade através da interação escola/família. A interferência da política educacional, através de uma pedagogia de projetos que transformou o cotidiano escolar numa quase banal atuação, numa infindável demonstração de habilidades artísticas, numa concorrência muitas vezes desleal entre as escolas nas diversas apresentações artísticas em nível regional e desvinculando os alunos/professores/direção da verdadeira função social que deveria ser da escola CEFAM -  a promoção de um ensino de qualidade -, levou mais uma vez a escola ao fracasso. Bem que poderia terminar melhor, com professores bem formados, bem conceituados, que se inscrevessem na historia da educação como os últimos educadores formados pelo Magistério em nível médio e que pudessem ser sempre lembrados com orgulho, pelo seu feito na luta pela alfabetização, pelas dezenas ou centenas de crianças que aprenderam a olhar e a interpretar o mundo através dos olhos de seus jovens professores.

 

Sabemos que não será assim. Esses jovens, contaminados pela euforia dos divertidos projetos desenvolvidos em seus tempos de CEFAM, olham agora, com olhares acinzentados, a dura realidade da escola pública :são crianças de origens, credos, culturas diferentes que devem enfrentar classes superlotadas. E relembrarão, com muitas dúvidas, se não teria sido melhor um enfrentamento mais sério das lições que não aprenderam.Que teatro encenarei agora, para disfarçar um não saber? Qual canção entoarei para alfabetizar essas queridas crianças? Ou poderei dançar até a exaustão e assim não perceberão que pouco sei sobre aquilo que me foi dado a ensinar?.

 

E a escola pública continua excludente na medida em que tira desses jovens a oportunidade do saber, de participar efetivamente na atual sociedade do conhecimento e tira-lhes, também, a oportunidade de um  trabalho digno, frente a uma concorrência onde o melhor é aquele que sabe mais.

Concluindo, deixo uma citação que reflete muito bem, o velado autoritarismo da política educacional::

 

Ordem e Progresso

O brinco na orelha / As frutas na fruteira / No braço, a pulseira / O prato na prateleira / O grilo na grama / O travesseiro na cama / Cada coisa em seu lugar / É preciso colocar. (ARANHA, 1996, p.37)

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

A formação de Professores na Lei 9394/96 – Um estudo comparativo das diretrizes estabelecidas para a formação de professores de Educação Infantil e das séries iniciais do Ensino Fundamental nos anos 70 e nos anos 90.Daniela Motta de Oliveira. Disponível em: <www.ufop.br/ichs/conifes/anais/EDU1603.htm>

Acesso em: 29/092003.

 

ARANHA, M. L. de A. Filosofia da Educação.2.ed.São Paulo,SP : Moderna, 1996.

 

DELORS, J. Educação : um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre a educação para o século XXI. – 3.ed. São Paulo:Cortez: Brasília, DF:MEC;UNESCO,1999.

 

EVENTOS 2003 da SEE. Srs. Professores.

Disponível em < www.educacao.sp.gov.br>

Acesso em : 10/03/2004.

 

PIMENTA, S.G.Funções Sócio-Históricas da Formação de Professores da 1ª à 4ª Série do 1º Grau. Série Idéias.- Fundação para o Desenvolvimento da Educação, n.3. São Paulo: FDE,1988.

 

RAMOS-DE-OLIVEIRA, N. Reflexões sobre a Educação Danificada.in: A Educação danificada: contribuições à teoria crítica da educação/organizadores – Antonio Álvaro Soares Zuin, Bruno Pucci, Newton Ramos-de-Oliveira. – Petrópolis, RJ : Vozes, São Carlos, SP: Universidade Federal de São Carlos,1997.

 

SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação . Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas . Diretrizes e bases da educação nacional: Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. 123p. Organização de Leslie M.J.S.Rama.

 

Capítulo I
BIBLIOGRAFIA
 

ELIZABETH MACEDO. Formação de Professores e Diretrizes Curriculares Nacionais: Para onde caminha a Educação?

Disponível em <www.educacaoonline.pro.br/art_formacao_de_professores.asp>

Acesso em : 09/02/2004.

 

Estrutura e Funcionamento do ensino de 1º e 2º graus: leituras / Moysés Brejon (org.). Lei 5.692/71.– São Paulo: Pioneira, 1986.p.253.

 

Formação dos Profissionais da Educação.Associação dos Docentes da universidade de São Paulo.

Disponível em <www.adusp.org.br/arquivo/pne/pneandes/PNEANDESformprof.htm>

 

LEITE, Yoshie Ussami Ferreira. A formação de Professores em Nível de 2º Grau e a Melhoria do Ensino da Escola Pública. Tese de Doutorado Campinas,1994.

 

Parecer CEE nº 352/88- Criação de Centros Específicos de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério: Secretaria de Estado da Educação,1988.

 

Parecer CNE/CEB nº 3/2003, aprovado em 11 de março de 2003.Responde consulta sobre a formação dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental e da educação infantil.Disponível em < www.mec.gov.br> acesso em 18/01/2004.

 

Resolução SE nº 14, de 28 de janeiro de 1988. Ementa: Dispõe sobre a instalação e funcionamento dos Centros Específicos de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério - CEFAMs na rede estadual de ensino, e dá providências correlatas.

 

Resolução SE nº 181, de 13 de dezembro de 1996. Dispõe sobre a Habilitação Magistério nos Centros Específicos de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério CEFAMs.

Resolução SE nº 11, de 23 de janeiro de 1998. Estabelece normas para a reorganização curricular do curso normal, em nível médio, da rede estadual de ensino e dá providências correlatas.

Resolução CEB nº 2, de 19 de abril de 1999, Institui as Diretrizes Curriculares para a Formação de Docentes da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental em nível médio na modalidade Normal. Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, Brasília, 19/04/99.

 

Resolução SE 119, de 7 de novembro de 2003. Dispõe sobre o processo de atendimento à demanda de alunos do Curso Normal das escolas estaduais, em 2004. Revoga a Resolução SE 99/00, 1a pág. 146 do Vol. L. Disponível em <www.educacao.sp.gov.br > Acesso em: 11/02/2004

 

SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação . Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas . Legislação de Ensino Fundamental e Médio ; Federal, Compilação e organização de Leslie Maria José da Silva Rama e outros. São Paulo,CE/CENP, 1999.

 

Série Idéias. Fundação para o Desenvolvimento da Educação,n.1.A Educação básica no Brasil e na América Latina: repensando sua historia a partir de 1930.- São Paulo : FDE, 1988.

 

 

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[1] O Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI, em um dos 4 Pilares para a educação , precisamente o “aprender a viver juntos”, diz:” Por outro lado, o clima geral de concorrência  que caracteriza, atualmente, a atividade econômica  no interior de cada país, e sobretudo em nível internacional, tem tendência da dar prioridade ao espírito de competição e ao sucesso individual. De fato, esta competição resulta,atualmente, numa guerra econômica implacável e numa tensão entre os mais favorecidos e os pobres, que divide as nações do mundo e exacerba as rivalidades históricas.É de lamentar que a educação contribua, por vezes, para alimentar este clima, devido a uma má interpretação da idéia de emulação”.

[2] Segundo a LDBEN,em seu Título II, dos Princípios e Fins da Educação Nacional, art.2º: -“A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios  de liberdade e nos ideais de solidariedade humana,tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.