A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NA PARCERIA COM OS PROFESSORES.
Escrito por Ana Silvia Borges Figueiral Coêlho
Ter, 02 de Janeiro de 2001 03:00
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A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NA PARCERIA COM OS PROFESSORES.

Ana Silvia Borges Figueiral Coêlho

 

Historicamente, a intervenção psicopedagógica vem ocorrendo na assistência às pessoas que apresentam dificuldades de aprendizagem, tanto no diagnóstico quanto na terapia. Diante do baixo desempenho acadêmico, alunos são encaminhados pelas escolas que freqüentam, com o objetivo de elucidar a causa de suas dificuldades. A questão fica, desde o princípio, centrada em quem aprende, ou melhor, em quem não aprende.

Diferente de estar com dificuldade, o aluno manifesta dificuldades, revelando uma situação mais ampla, onde também se inscreve a escola, parceira que é no processo da aprendizagem. Portanto, analisar a dificuldade de aprender inclui, necessariamente, o projeto pedagógico escolar, nas suas propostas de ensino, no que é valorizado como aprendizagem. A ampliação desta leitura através do aluno permite ao psicopedagogo abrir espaços para que se disponibilize recursos que façam frente aos desafios, isto é, na direção da efetivação da aprendizagem.

No entanto, apesar do esforço que as escolas tradicionalmente dispendem na solução dos problemas de aprendizagem, os resultados do estudo psicopedagógico têm servido, muitas vezes, para diferentes fins, sobretudo quando a escola não se dispõe a alterar o seu sistema de ensino e acolher o aluno nas suas necessidades. Assim, se a instituição consagra o armazenamento do conteúdo como fator de soberania, os resultados do estudo correm o risco de serem compreendidos como a confirmação das incapacidades do aluno de fazer frente às exigências, acabando por referendar o processo de exclusão. Escolas conteudistas, porém menos "exigentes", recebem os resultados do estudo como uma necessidade de maior acolhimento afetivo do aluno. Tornam-se mais compreensivas, mais tolerantes com o baixo rendimento, sem, contudo, alterar seu projeto pedagógico. Mantém, assim, o distanciamento entre o aluno e o conhecimento. Nelas também ocorre o processo de exclusão.

O estudo psicopedagógico atinge plenamente seus objetivos quando, ampliando a compreensão sobre as características e necessidades de aprendizagem daquele aluno, abre espaço para que a escola viabilize recursos para atender as necessidades de aprendizagem. Desta forma, o fazer pedagógico se transforma, podendo se tornar uma ferramenta poderosa no projeto terapêutico.

No entanto, mudanças vem ocorrendo, sobretudo nos últimos anos. A ótica que privilegia a divisão acadêmica, que categoriza os alunos, que valoriza o homogêneo, que considera o conteúdo como um fim, começa a sofrer um esvaziamento. Realoca-se o conceito de aprender, a função do ensinar. Dar conta da diversidade, do heterogêneo, possibilita o aprender coletivo, a riqueza da troca, o aprender com o outro. O professor deixa de ser apenas o difusor do conhecimento e vive o fazer pedagógico como o espaço para a estimulação da aprendizagem.

E, é no desdobramento desta nova condição do professor, que o estudo psicopedagógico (eu prefiro usar a palavra estudo no lugar de diagnóstico, dadas as implicações daí decorrentes) pode adquirir um novo recorte, ampliando sua função, que não se finaliza mais no aluno. De objetivo, o aluno passa a ser um meio. De problema, ele se transforma numa oportunidade. Oportunidade de aprendizagem para o professor. Refletindo acerca dos resultados, numa ação conjunta com o psicopedagogo, o professor se sente desafiado a repensar a prática pedagógica, inscrevendo a possibilidade de novos procedimentos.

Para o psicopedagogo, a experiência de intervenção junto ao professor, num processo de parceria, possibilita uma aprendizagem muito importante e enriquecedora, sobretudo quando os professores são especialistas nas suas disciplinas. Uma experiência bem sucedida que tive na intervenção psicopedagógica em parceria com os professores, foi vivida numa escola regular, da rede particular de ensino, na zona sul da cidade de São Paulo.

A escola encaminhou a família de A. para o estudo psicopedagógico. Os testes de avaliação adotados à ocasião da matrícula nem puderam ser considerados, devido ao aparente desinteresse de A. em participar. Acostumada aos desafios com alunos portadores de dificuldades, a escola condicionou a possibilidade de aceitá-lo, aos resultados do estudo, desde que realizado por uma profissional que estivesse familiarizada com as propostas de ensino da instituição. Visava, desta forma, avaliar a adequação entre suas possibilidades e as condições de aprendizagem daquele aluno. Como era de se esperar, os pais vieram muito ansiosos em busca de auxílio. Cansados de tantas mudanças, referiram ser aquela a 7a.escola que o filho iria freqüentar. Concluído o estudo, a matrícula foi confirmada na 7a.série. Os resultados obtidos revelavam um quadro importante de dificuldades na aprendizagem, com indicação para terapia psicopedagógica.

Em virtude de outros atendimentos a que se submetia, não havia nenhuma possibilidade de se introduzir uma nova terapia. A solução encontrada foi intervir junto aos professores que iam atuar em sala de aula, sob forma de orientação psicopedagógica. Este seria o elo que vincularia todos os informes profissionais disponíveis sobre o aluno com as observações de classe feitas pelos professores. Visávamos favorecer a sustentação da parceria professor-aluno.

A orientação psicopedagógica para os professores ocorreu através de reuniões mensais. Algumas condições foram consideradas fundamentais para o trabalho de orientação. As reuniões não deveriam ser individuais, mas com o grupo, favorecendo a troca de informações e possibilitando uma maior compreensão. O apoio dado não deveria ocorrer através da descrição das patologias que A. apresentava. Os nomes das dificuldades não ajudariam em nada. Do contrário, serviriam de rótulo, desestimulando os professores e o nosso objetivo era o oposto. Queríamos desafiá-los. Desafiá-los na descoberta das características específicas daquele aluno, sobretudo nas possibilidades preservadas para a aprendizagem. A fala dos professores representava, também, a possibilidade de ampliar a nossa compreensão, como especialistas, sobre o caso, permitindo uma intervenção mais eficiente.

Iniciamos o trabalho pela escuta. Todos tinham o que dizer daquele aluno tão fora do padrão do grupo, apesar da escola ter grande experiência no atendimento de alunos com dificuldades de aprendizagem e dos professores passarem, freqüentemente, por reciclagem. Nos relatos, havia pontos em comum: o aluno nada produzia, não fazia as lições, não se mobilizava para nada e, para ter algum rendimento, precisava ser estimulado individualmente. Além da dificuldade na compreensão da leitura, seus colegas não entendiam o que ele dizia, em função de problemas na fala.

Associada a estas queixas, a defasagem no conteúdo era constatada em todas as áreas. Assim, sugerimos a introdução de uma professora de apoio, que o auxiliaria fora do período escolar, mas no ambiente da escola. Este procedimento também atenderia a preservação da relação mãe-filho, desgastada sobretudo pelas questões escolares. Por isto, A. foi mantido em período integral na escola, voltando para casa com todas as tarefas cumpridas.

Poder reconhecer e falar dos conflitos no lidar com a diferença, permitiu aos professores caminhar numa nova direção, na direção das possibilidades daquele aluno. Assim, no final da primeira reunião, diante de tantos nãos, combinamos relacionar, para o encontro seguinte, apenas os pontos positivos, isto é, os aspectos preservados no desempenho de A.

Na reunião que se seguiu, todos os professores se mostravam muito ansiosos por falar. Além do reconhecimento de pontos positivos, eles tinham podido lidar com as diferenças no grupo de alunos, como eles próprios tinham vivido na reunião. Alguns já tinham desenvolvido novas estratégias de trabalho com sucesso. Analisando estas propostas, extraímos o que havia em comum e isto alavancou, durante a reunião, novos projetos. Alguns professores relatavam contatos estabelecidos com o aluno que tinham se processado de diferentes maneiras. Concluímos que estes vínculos seriam diferentes porque envolviam diferentes pessoas, de diferentes disciplinas. Empolgados com a análise e com as possibilidades de intervenção em classe, os professores se sentiram estimulados na direção das possibilidades de aprendizagem daquele aluno.

Assim, a cada encontro eram relatadas novas conquistas até que, entre os professores, instalou-se a necessidade de um maior entendimento acerca do que explicava aquelas características tão particulares do aprendizado, que eles agora conheciam melhor. Visavam, desta maneira, reconhecer o significado da dificuldade no processo da aprendizagem. Este era o ponto, que pode ser delimitado pela análise do desempenho do aluno, valorizando as habilidades que poderiam estar por detrás de cada situação bem sucedida. Ampliando o nível de compreensão entre tarefas e habilidades implicadas, os professores puderam associar sua experiência e criatividade com as necessidades de A.

Foi um trabalho coletivo de criação. Como no processo de inclusão, o aprendizado era coletivo e o desafio, inscrito na diversidade. Um aprendia com o outro. Ninguém ficou confinado na sua disciplina e as propostas tinham uma característica comum: não eram as rotineiras. Através deste exercício, todos saíram da reunião dispostos a fazer novas experiências em sala de aula para relatar na reunião seguinte.

Paralelamente ao trabalho de orientação, a intervenção psicopedagógica também se propunha a incluir os pais no processo, através de reuniões, possibilitando o acompanhamento do trabalho realizado junto aos professores. Assegurada uma maior compreensão, os pais ocuparam um novo espaço no contexto do trabalho. Abandonando o papel de espectadores, assumiram a posição de parceiros, participando, opinando e cobrando. Incorporados ao trabalho de equipe, eles também tinham função e responsabilidades bem definidas. Decididamente, eles sabiam a quem recorrer em caso de necessidade. Ficaram menos ansiosos.

Na etapa que se seguiu com os professores, demos continuidade ao trabalho de ampliação da compreensão dos sucessos, compondo, também, estratégias que pudessem diminuir o impacto das dificuldades instrumentais, mais especificamente na leitura e na escrita. Estavam, todos eles, francamente mobilizados para o ensino e, conseqüentemente, para a aprendizagem daquele aluno. Os insucessos eram pontuados sem necessidade de serem descritos. O problema não residia ali. O desafio era como conseguir. Achei, então, que era chegado o momento dos professores entenderem a dimensão dos resultados do trabalho que vinham fazendo, através do conhecimento dos diagnósticos realizados. Havia um interesse genuíno de todos, porque ninguém parecia querer procurar nas dificuldades, a justificativa para o insucesso. Assim, a cada diagnóstico referido, a reaçào era de surpresa, porque A. não era o descrito. A. era o vivido por eles e, em todos, senti uma sensação de vitória. Eles estavam conseguindo e reconheciam a importância do trabalho em parceria, que incluia, além dos professores de classe e da psicopedagoga, a professora de apoio que, através de um forte vínculo de confiança com o aluno, estava conseguindo empolgá-lo na direção da aprendizagem significativa, mobilizando novos recursos.

Após um ano e meio após o início do trabalho, os professores já se sentiam mais seguros, mais confiantes. Desta forma, decidimos interromper a intervenção psicopedagógica sistemática, deixando em aberto a recorrência em caso de necessidade. A. continua apresentando uma importante evolução global e está, cada vez mais, mobilizado para a aprendizagem. Atualmente, revela interesse por se apropriar de novas linguagens e escolheu a escultura como meio de expressão.

Descentralizado do aluno e deslocado para os professores, o trabalho psicopedagógico ampliou a possibilidade de intervenção junto a quem ensina. Pais, professores, especialista uniram esforços na busca de soluções. Ninguém ficou esperando resultados. Ninguém foi excluído da equipe de trabalho. Somamos nossos conhecimentos e experiências. Todos aprendemos.

 

São Paulo, abril de 1998.

Ana Silvia Borges Figueiral Coêlho

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diagnóstico e terapia das Dificuldades de Aprendizagem.
terapia do raciocínio através da linguagem.
supervisão para especialistas e professores.
curso de treinamento para professores.
diretora do CEREPP (Centro de Diagnóstico e Terapêutica Psicopedagógica) de 1973.