APRENDER E ENSINAR; ENSINAR A APRENDER
Escrito por Prof. Dr. Claudio Roberto Baptista
Ter, 02 de Janeiro de 2001 03:00
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APRENDER E ENSINAR; ENSINAR A APRENDER(1)

Prof. Dr. Claudio Roberto Baptista(2)

RESUMO

O presente estudo foi desenvolvido em uma perspectiva de pesquisa-ação, envolvendo professores da rede pública italiana que atuam em escolas "médias" (equivalente ao período de 5ª a 8ª séries), com objetivo de reduzir as dificuldades de aprendizagem e evitar a evasão escolar. O projeto era organizado pela prefeitura de Santarcangelo di Romagna (Província de Rimini) e contava com a adesão voluntária de 10 professores que atuavam como integrantes da equipe de trabalho durante dois anos escolares (1994/95 e 1995/96). Um critério prévio para o aceite do professor como integrante da equipe era que houvesse ao menos dois docentes para cada classe a ser focalizada pelo estudo. Houve a delimitação das classes (seis) a serem priorizadas pelas propostas de ação, bem como o estabelecimento do grupo de alunos (19) identificados pelos docentes como "em condição de dificuldade". Trabalhou-se na organização de material que propiciasse a análise da história escolar desses alunos, ampliada por uma avaliação atualizada, segundo os critérios de orientação pedagógica propostos por Meirieu (1987)(3), segundo os quais pode-se identificar o aluno que tende ao insucesso ou apresenta dificuldade. Tais procedimentos não tiveram um caráter classificatório, mas auxiliaram no estabelecimento do grau de "novidade didática" indicada para os alunos em questão.

As atividades foram diversificadas (encontros formativos; reuniões de trabalho; análise de instrumentos didáticos alternativos; projetos experimentais com os alunos). Procurou-se dar prioridade ao envolvimento dos docentes, no sentido de favorecer uma constante análise de suas práticas pedagógicas e estimular a implementação de propostas experimentais desenvolvidas com os alunos.

Dentre as propostas experimentais, foram enfatizados projetos que podem ser identificados como integrantes de um perspectiva "contratual". Assim, tais propostas: eram de adesão voluntária; regidas por regras explícitas e construídas com os alunos; baseadas em papeis flexíveis, com duração vinculada ao percurso estabelecido em conjunto; contemplavam a reciprocidade de papéis; previam a clareza e a avaliação dos objetivos por parte dos alunos envolvidos; estipulavam participação (direitos e deveres) dos integrantes, inclusive relativos à ação docente. Como exemplo dessas atividades pode-se destacar as duplas de mútuo ensino (aluno ensina a um colega um determinado objetivo, com compromisso de troca de papéis); diário coletivo da classe (alunos são encarregados de registro descritivo de um período de tempo, sucessivamente lido e discutido pelo grupo); conselho de classe (reuniões periódicas para discussão de problemáticas sinalizadas pelo grupo e coordenadas por um aluno); análise dos estilos cognitivos (discussão com os alunos sobre os hábitos que podem favorecer a aprendizagem, baseadas no autoconhecimento e na capacidade de auto-observação).

Os resultados desse tipo de projeto devem ser analisados a partir dos objetivos específicos para cada proposta de ação e dependem de avaliação amplamente descritiva. Todavia, é possível destacar significativas alterações no grau de envolvimento de alunos "em dificuldade" nas atividades propostas (aumento significativo da produção escrita e da sua qualidade); diminuição do isolamento vivenciado precedentemente por alguns dos alunos; posicionamento mais participativo dos alunos e analítico com relação às suas potencialidades para a aprendizagem.

 

OBJETIVOS

Os objetivos gerais do projeto eram:

* identificar os problemas de ordem cognitiva e relacional ligados ao insucesso escolar de cada aluno;

* introduzir mudanças que provocassem alterações nos vários contextos (predominantemente escola e grupo classe) favorecendo a participação nas atividades acadêmicas e o aproveitamento escolar;

* considerar as dificuldades de cada aluno enquanto pertencentes a uma rede de relações.

 

Destinatários:

Aderiram ao projeto as Escolas Médias Inferiores(4) (Média n.1 "A. Saffi e Média n. 2 "T. Franchini") do município de Santarcangelo di Romagna (Província de Rimini, Itália).

O processo de adesão foi desencadeado por um convite apresentado pela prefeitura e dirigido às escolas. Vale destacar, que na Itália, as prefeituras tem responsabilidade com a atualização dos professores. Assim, o convite para a participação integrava uma alternativa de atualização, com adesão voluntária. Foi estabelecido como critério a obrigatória presença de ao menos dois professores por classe que passariam a integrar o estudo. Tal determinação visava favorecer a interlocução entre os conhecedores daquela realidade e garantir que houvesse alianças na operacionalização das atividades experimentais.

As pessoas envolvidas foram: dez professores (quatro da Escola Média 1 e seis da Escola Média 2) e 105 alunos. Dentre esses alunos, 19 apresentavam-se em situação de dificuldade de aprendizagem. As turmas analisadas foram quatro de 1° ano (6ª série) e duas de 2° ano (7ª série)(5).

 

A EQUIPE

A equipe de trabalho era constituída pelos professores e por dois coordenadores (responsáveis pelas questões pedagógicas e psicológicas)(6).

Durante os dois anos de trabalho, a equipe funcionva como um espaço reservado ao grupo para discutir, examinar e verificar a prática pedagógica e a implementação de novas estratégias didáticas, através do confronto do grupo de professores com formação interdisciplinar.

 

O PERCURSO

O trabalho desenvolveu-se através de 54 encontros, de outubro 1994 até junho de 1996 : reuniões da equipe; reuniões entre os coordenadores; reuniões entre coordenadores e o supervisor, encontros formativos abertos a outros profissionais e às famílias dos alunos.

Dentre as atividades acima descritas, foram priorizadas as reuniões da equipe. Procurava-se enfatizar a responsabilidade recíproca e a estruturação coletiva das propostas. Trabalhava-se no sentido de favorecer com que cada participante - ativo e protagonista - (re)construísse o seu conhecimento de si e dos outros membros do grupo, resgatando as experiências vividas no trabalho com os alunos e refletindo sobre as mesmas. Chamo de conhecimento de si a identificação de um perfil composto de aspectos mais pessoais e outros ligados à profissionalidade, portanto articulados a percursos de formação que procuramos colocar em evidência. Tais elementos favoreceram a integração do grupo e o conhecimento da qualidade das experiências anteriores desenvolvidas pelos professores.

Temos, dessa maneira, um quadro metodológico que pode ser identificado como pesquisa-ação. O envolvimento ativo dos integrantes, o olhar para si mesmos e para seu trabalho, a avaliação como um processo contínuo, são alguns dos elementos que caracterizaram esse trabalho.

A primeira pergunta norteadora da atividade com o grupo foi: Quem somos?

As atividades que oportunizaram as respostas a essa pergunta exigiam a análise dos percursos individuais, que passavam a ser compartilhados. Ainda que fossem priorizados os elementos da formação, pôde-se conhecer particularidades interessantes relativas às experiências passadas, como as diferentes origens geográficas dos integrantes da equipe.

A evolução descrita pelos profissionais demonstrava variabilidade e riqueza de experiências: docência em diferentes âmbitos escolares; formação e experiência como professores de apoio(7); trabalho extra escolar com alunos em condição de dificuldades; atividades relacionadas ao conhecimento dos estilos cognitivos; etc.

Quanto às motivações que levaram os professores a integrar o grupo, podemos examinar um elenco de expectativas que emergiram na fase inicial do trabalho:

Vontade de comunicar

Espaço de discussão

Desejo de conhecer

Necessidade em âmbito psicológico

Curiosidade

Remover a dificuldade

Necessidade de confronto e verificar

Entusiasmo em relação a temática

Reconhecimento que existem mudanças dos alunos, dependendo da situação

Procura de conhecimentos teóricos e de instrumentos didáticos

No momento seguinte foram focalizadas as experiências atuais na prática dos professores e as atuais motivações (casos) para a presença nesse projeto. A partir da análise dos casos apresentados pelos docentes, organizamos as informações em uma ficha que foi preenchida tomando como base a situação de cada um dos 19 alunos. A síntese das problemáticas apresentadas pelos professores pode ser assim representada:

- desorganização dos alunos, relativa ao material e a execução dos deveres;

- dificuldades cognitivas que se manifestavam através da distração, da lentidão e da pobreza verbal;

- dificuldades de tipo relacional como: falta de integração ao grupo, tendência à emarginação, comportamentos introvertidos, procura constante de atenção, comportamento provocador (conversa, gozação);

- dificuldades no âmbito familiar: problemas de ordem econômica, manifestações de problemas psíquicos (depressão, psicose, dependência do álcool); emigração com falta de integração; falta de adultos como referência;

- dificuldade dos docentes: dificuldades relativas aos conselhos de classe (discussão efetiva, trocas), resistência às inovações.

Além da identificação das situações-problema, emergiram indicadores da percepção dos docentes quanto à possíveis causas para as dificuldades dos alunos. Havia uma tendência evidente na atribuição de responsabilidade a cada indivíduo e às suas condições familiares, através de afirmações como:

" não adquiriram confiança em si"

" os problemas de tipo familiar, afetivo"

*"é a manifestação de uma problemática trazida pelo aluno que o impede de interagir com os minhas intervenções"

" uma imagem de si completamente negativa"

A ação da escola aparecia como um elemento de responsabilidade menos evidente.

"há freqüentemente ‘violência’ na estrutura escolar: muitas limitações, espaços limitados..." (afirmação de uma única professora do grupo)

Durante o primeiro ano, paralelamente ao trabalho da equipe, organizamos quatro "encontros de formação", para os quais eram chamados a intervir especialistas nos âmbitos pedagógico e psicológico, como também representantes de instituições que tivessem em andamento experiências de inovação que fossem interessantes para o conhecimento do grupo.

Cada encontro de formação foi objeto de discussão para a equipe de trabalho, em modo a aprofundar argumentos que surgiam como "temas prioritários". Os argumentos que emergiram nesses encontros e que foram sucessivamente integrados aos trabalho da equipe são:

* conhecimento dos membros da equipe e experiências que tenham estimulado a participação ao projeto;

* problemas e dificuldades dos professores ligados à rigidez dos horários e às carências de flexibilidade da escola, no que diz respeito ao tempo e à programação didática;

* a observação como instrumento metodológico para uma possível "leitura" das dificuldades;

* reflexão sobre os indivíduos em condições de dificuldade, partindo da análise das várias histórias da vida, com maior ênfase nos percursos escolares;

* estratégias didáticas discutidas na equipe, a partir dos encontros de formação:

- o conselho de classe

Reuniões periódicas que caracterizam um espaço institucional para discutir os problemas de interesse comum. Há uma rotatividade de papéis, no sentido que os alunos devem exercer as funções de coordenação e registro descritivo dos encontros e o professor assume um lugar de integrante do grupo, com direito a veto. Procura-se desenvolver a responsabilidade na tomada de decisões através da participação, da prioridade aos interesses coletivos, da contração grupal de alternativas e do respeito recíproco que garanta o cumprimento das decisões.

- o laboratório

Espaço organizado a partir de uma proposta de atividade, que permita o envolvimento integrado das diferentes disciplinas e que agrupe alunos que não pertençam necessariamente a um mesmo grupo classe.

- O balcão

Espaço de apoio, informação e orientação que se apresenta enquanto espaço físico, fora da sala de aula, mas é caracterizado fundamentalmente pela disponibilidade de um docente para responder aos pedidos de auxilio feitos pelos alunos;

 

- o método autobiográfico

Método que busca a reconstrução da "história mental de um indivíduo, para resgatar elementos de continuidade, passagens significativas, momentos salientes" (Demetrio, 1995).

- o mútuo ensino

Instrumento didático que prevê a colaboração entre dois alunos no sentido de ensinar e aprender um determinado argumento. Os papéis são diferenciados (aluno e tutor). Parte-se do pressuposto que o ato de ensinar exige o aprimoramento da aprendizagem e pode construir no sujeito a capacidade analítica que favoreça novas situações de aprendizagem. Deve-se assegurar a troca de papéis, através da estruturação de um contrato pedagógico, no qual são explicitados os objetivos, o tempo, os papéis de cada integrante e as modalidades de avaliação. O adulto acompanha o trabalho intervindo o menos possível.

A evolução do projeto garantiu a progressiva implementação de alternativas de experimentação que respondessem às necessidades dos alunos, através de uma ação pedagógica que possibilitasse mudanças contextuais, favorecendo o envolvimento daqueles identificados como "em situação de dificuldade".

Durante o primeiro ano de trabalho, houve uma especial atenção dirigida aos aspectos teóricos e metodológicos. Essa opção visava garantir a construção de uma base teórica compartilhada, analisar a importância de procedimentos como a documentação para o aproveitamento e avaliação dos projetos e aprofundar o conhecimento do grupo quanto aos instrumentos básicos em pesquisa.

Quanto às iniciativas de ordem prática e projetual, foram utilizados os seguintes instrumentos didáticos:

O teste sociométrico(8)

Foi utilizado pelos membros da equipe para conhecer as preferências dos alunos dirigidas aos colegas de classe, visto que eram previstas iniciativas de trabalho em pequenos grupos. Os resultados eram comparados com as observações dos professores, facilitando,assim, a composição dos grupos. Evidentemente, o objetivo não era simplesmente atender aos desejos dos alunos, mas propiciar a integração daqueles que viviam dificuldades de relacionamento e exclusão.

As perguntas dirigidas aos alunos foram:

"Com qual dos seus colegas você gostaria de trabalhar?

Escreva três nomes..."

"Com qual dos seus colegas você não gostaria de trabalhar?

Escreva três nomes...

Os resultados dessa investigação podem ser assim sintetizados:

- Freqüente cisão do grupo entre alunos e alunas;

- Surpresa de alguns professores a respeito de rejeição ou ausência de escolhas positivas dirigidas a alunos considerados muito competentes e com inserção aparentemente favorável;

- Percepção de alianças que os professores não identificavam através da observação.

 

* O mútuo ensino(9):

As atividades experimentais relativas ao primeiro ano de projeto foram cinco contratos de mútuo ensino. Quatro deles foram organizados em maneira separada da classe, de modo que os encontros ocorriam em espaços específicos. Um dos contratos envolveu todo o grupo classe que trabalhou em duplas, simultaneamente. Os temas que se transformaram em objetivos para esses trabalhos foram:

- Melhorar o conhecimento da língua inglesa, aumentando o vocabulário e desenvolvendo a análise lógica de uma seqüência de eventos;

- Desenvolver a produção escrita, através do ato de escrever contos de ficção científica (temática de interesse dos envolvidos);

- Melhorar a capacidade de organização e a produção escrita, através da elaboração de um guia turístico da cidade de Santarcangelo, que apresentasse um percurso e descrição de pontos de maior interesse;

- Melhorar a capacidade relativa às operações matemáticas e ao uso de frações;

- Desenvolver a análise de funções lingüisticas da língua francesa, em nível escrito e oral (este objetivo foi desenvolvido simultaneamente por todos os alunos de uma classe de 2º ano);

Tais atividades foram desenvolvidas em encontros que aconteciam uma ou duas vezes na semana, com duração que variava de 30 minutos a uma hora. A avaliação era realizada com base nos diários escritos pelos tutores e pelos adultos que acompanhavam o trabalho, em momentos preestabelecidos (reuniões de avaliação) que contavam com a participação dos sujeitos envolvidos.

A equipe do projeto teve um papel de interlocução importante no estabelecimento dos objetivos, escolhas dos alunos para a formação de duplas, e na avaliação externa aos percursos interativos acima descritos(10).

A avaliação dos projetos de mútuo ensino foi bastante positiva, no sentido de ter obtido o envolvimento dos alunos; demonstrações de responsabilidade; entusiasmo e disponibilidade para a colaboração. No que se refere às conquistas relativas aos objetivos didáticos, o resultado mais evidente foi o aumento e a melhoria da produção escrita dos participantes

De maneira geral, notava-se que os diferentes papéis ocupados pelos alunos - particularmente aquele de tutor/professor - oportunizava a reflexão sobre o processo de aprendizagem vivenciado pelo seu aluno. A responsabilidade exigida pela situação contratual era ampliada pela necessidade de: preparar-se para os encontros, ser capaz de administrar a interação, administrar imprevistos e desfrutar de conflitos que precisavam ser elaborados pelos componentes da dupla. Além disso, o compromisso de avaliar e refletir sobre o processo de aprendizagem obriga o aluno a formular critérios que podem adquirir uma dimensão potencial no sentido de serem utilizados em outras situações, nas quais o próprio tutor atua enquanto "aprendiz". Sobre o papel do tutor, Gartner, Kohler e Reissman (1974) afirmam:


"Ele, na realidade, deve repassar a matéria; deve organizá-la, prepará-la, ilustrá-la para apresentar ao seu aluno; pode procurar dar a esta matéria uma forma nova exprimindo-a em outros termos para que seu aluno possa entender melhor (...) ou observar o outro enquanto aprende e procurar adequar o próprio ensino as suas necessidades. Tais mecanismos dão a quem ensina a possibilidade de ver mais internamente o processo geral da aprendizagem, tornando-o possivelmente mais capaz de aprender já que deve voltar para seu papel de aluno" (op. cit., p. 99).
Neste processo, a reflexão não é exclusiva do aluno-tutor, contudo este ocupa um papel que comporta alguns privilégios ao nível das exigências e da valorização social. Para evitar a polarização, recomenda-se que haja uma troca de papéis: tutor passa a ser aluno e aluno passa a ser tutor, não necessariamente com os mesmos colegas.

Um último aspecto a ser sinalizado é a dimensão de escolha que a prática de contratação introduzia. A adesão dos alunos era voluntária, concordada, construída através da clareza dos papéis dos alunos e dos professores. Poder operar escolhas - ao ser convidado a participar de uma atividade - funcionava como uma mudança de base, mudança que produz efeitos e que redimensiona o modo com que o aluno aproxima-se de uma dada tarefa. Vale destacar que não tivemos nenhuma situação de recusa dos alunos convidados a participar dessas atividades.

 

O segundo ano

Durante o segundo ano, houve uma intensificação das atividades práticas de experimentação. Alguns temas já abordados no primeiro ano foram retomados e ampliados, como os instrumentos didáticos para a individualização da aprendizagem, que favorecem a interação entre os alunos e a participação de cada sujeito no grupo. Os instrumentos(11) que foram objetos de análise são: brainstorming; laboratório; dramatização; conselho; mútuo ensino; trabalho de grupo; contrato pedagógico; produção de material audiovisual.

Várias iniciativas que foram atuadas ao longo do segundo ano encontram-se descritas no relatório conclusivo dessas atividades (Baptista e D’Aprano, 1996). No âmbito do presente relato, considero importante destacar uma das temáticas amplamente debatidas durante o trabalho e que perpassa grande parte dos projetos implementados com os alunos: a redefinição do papel do professor e a figura do tutor.

O exemplo do mútuo ensino auxilia a compreensão da mudança do papel do professor, no sentido de atuar como um mediador, um coordenador que acompanha "a distância", permitindo e estimulando que sejam desfrutadas fontes variadas de informação e de recursos gestionais.

A prática do mútuo ensino requer que, além dos alunos participantes, também o adulto deva ser preparado para coordenar o trabalho. Efetivamente a implementação deste instrumento exige a revisão do papel freqüentemente atribuído ao professor. Os efeitos positivos da experiência dependem da capacidade do professor atuar considerando a sua "distância", enquanto aquele que organiza a atividade e sabe afastar-se para permitir que haja a emersão da capacidade criativa e gestional dos alunos. Estas afirmações dizem respeito ao material utilizado, às etapas de aprendizagem e também à resolução dos conflitos. Gartner, Kohler e Reissman ( op. cit.) recomendam que a fase preparatória dos tutores seja breve e não excessivamente precisa. A precisão é importante para o esclarecimento das regras e dos objetivos, mas pode ser prejudicial se direcionada aos procedimentos e as possibilidades de escolha. Esta análise não é exclusiva do mútuo ensino. A discussão relativa à distância que orienta, preservando a possibilidade do aluno apropriar-se do processo de aprendizagem enquanto sujeito, pode ser estendia a todas as situações nas quais estão presentes aprendiz e mestre.

Há, no mútuo ensino, um desdobramento do papel habitualmente ocupado pelo professor, que passa a compartilhar espaços com os outros sujeitos do processo educativo. Tal perspectiva é amplamente defendida pela pedagogia ativa, nas suas variadas vertentes. A pedagogia institucional (Vasquez e Oury, 1975) tem sido uma outra fonte de sustentação teórica para estas idéias, através da ênfase continua no uso da variabilidade de papéis e na construção conjunta e participativa de regras.

Emerge assim, um perfil para o professor que pode ser delineado a partir das atribuições que atualmente a literatura pedagógica define através da figura de "tutor". Tutor enquanto alguém que acompanha o processo formativo de outro sujeito e atua como um facilitador. O mesmo termo une as funções ocupadas pelo aluno-tutor no mútuo ensino e pelo professor em uma perspectiva de contratação da aprendizagem. O papel ocupado pelo aluno-tutor e sua respectivas vantagens e dificuldades foram precedentemente analisadas.

A identificação de uma série de características relativas ao papel do professor/tutor teve origem na análise de experiências descritas durante os encontros de formação e no exame dos percursos vivenciados pelos docentes do grupo, elementos ampliados pelo material bibliográfico que organiza as diferentes propostas de ação tutorial (Scandella, 1995). São estas características:

* atua como mediador, facilitador;

* é experiente em metodologia e didática;

* fornece apoio para os alunos em dificuldade;

* exerce a função de facilitador da comunicação e da relação;

* oferece apoio para os demais colegas.

Assim, à figura do tutor são ligadas competências relativas à capacidade de individualizar o percurso de aprendizagem; favorecer a autoavaliação; reduzir as dificuldades provenientes das situações de passagem de um nível escolar para outro; ser capaz de dirigir a atenção a todos os alunos e não exclusivamente aos sujeitos em situação de dificuldade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A análise ampla de um projeto bienal, composto de outros subprojetos, só é possível através de alguns indicadores gerais. Uma discussão mais detalhada de mudanças relativas aos objetivos específicos de cada subprojeto dependeria de uma maior ênfase nestes, que não foi nosso objetivo no presente relato(12).

A avaliação, como a grande parte das atividades, foi desenvolvida coletivamente, em diversos momentos. Nesta perspectiva, foram priorizados as etapas conclusivas do anos escolares de desenvolvimento do projeto. Houve momentos de reflexão baseados em um elenco de aspectos construídos pelos próprios professores. Tal elenco foi considerado um indicador, um produto do trabalho do grupo que evidencia escolhas, preocupações e conquistas.

Os aspectos indicados pelos professores para a avaliação:

- a relação com os colegas e a disponibilidade para o confronto;

- os encontros enquanto espaço de reflexão, a tomada de consciência dos problemas que existem em classe;

- o reconhecimento das nuances do modo de interagir com o aluno aumentou, modificou-se?

- o conhecimento de novas estratégias de intervenção; novas metodologias e experiências;

- a programação de estratégias de ação: material... progressão...;

- atenção à realidade prática e cotidiana;

- a abertura para o trabalho, inclusive fora do contexto da classe;

- a possibilidade de projetar: clareza quanto aos objetivos a serem alcançados e quanto ao percurso futuro;

- mudança nas trocas verbais com os alunos, mudança de postura do professor;

- o tempo e os procedimentos de trabalho;

- a análise e a observação;

- que efeitos foram produzidos nos alunos que participaram das experiências;

- a qualidade a interação entre os elementos do grupo;

- a formação do grupo:

participação dos componentes?

espaço de escuta?

atenção à temática?

ação dos coordenadores: coordenação, manutenção da temática, valorização das falas com base em que premissas?

- instalação de diálogo com o grupo e com os coordenadores..

A ação docente assumiu progressivamente um papel central, pois esta representa a base que pode dar coerência às mudanças em termos metodológiocs e didáticos. Grande parte dos elementos acima elencados focalizam e problematizam esta prática. Quanto a ação docente pôde ser "contaminada" pelo projeto?

Houve uma efetiva experimentação, que se manifestou através de uma pluralidade de propostas e instrumentos (mútuo ensino, conselho, diário coletivo da classe, contratos pedagógicos, laboratórios de escritura). As discussões para implementação e avaliação destas experiências foram sempre associadas à redefinição global do papel do professor. Mais do que instrumentos isolados tratava-se de uma lógica de trabalho que pode utilizar instrumentos e estratégias, mantendo uma coerência interna e objetivos comuns a serem atingidos.

O futuro do projeto foi uma preocupação que assumiu importância durante o segundo ano. Havia um interesse comum (prefeitura, coordenadores, professores) em garantir algum tipo de continuidade: espaços de reflexão e, se possível, multiplicação de experiências. As discussões internas ao grupo evoluíram no sentido de estruturar propostas que partiram dos próprios professores e foram indicadores do grau de vínculo estabelecido com o trabalho:

- continuar no ano seguinte, com reuniões organizadas pelo grupo de professores e solicitar apoio à prefeitura, no sentido de propiciar contatos com profissionais convidados para auxílios específicos.

- três professores manifestaram interesse em atuar como tutores em suas escolas, utilizando para isso parte do seu tempo de trabalho. Houve a elaboração e a formulação de pedidos específicos que permitiriam o desenvolvimento dessas atividades.

Durante as atividades de avaliação foi solicitado aos professores que produzissem um texto a partir de duas palavras: o percurso... as dificuldades... Duas professoras decidiram escrever conjuntamente o texto e uma de suas frases pode ser um tomada como elemento de confronto com as causas dos problemas dos alunos - excessivamente individuais - apresentadas no início do trabalho:

"As dificuldades não desaparecem se não se modificam as condições, se não se criam situações diferentes, novas..."

1) Relato de pesquisa que integra programa de atualização de professores: Ministero della Pubblica Istruzione/Italia. Trabalho publicado em: BARRILI, H; ARAUJO, J.; BULLA, L. (org.) A pesquisa em Serviço Social e nas áreas humano-sociais. Porto Alegre, EDIPUCRS, 1998.

2) Professor da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Av. Paulo Gama, 110 (PPGD), Fax:051-3163985, e-mail: Este endereço de e-mail está protegido contra spambots. Você deve habilitar o JavaScript para visualizá-lo. .

3) MEIRIEU, P. Apprendre... oui. Paris, E.S.F., 1987.

4) A escola média, na Itália, equivale ao período que compreende as 6ª, 7ª e 8ª séries no contexto brasileiro.

5) O 1° ano da escola média marca a passagem entre dois níveis escolares bastante diferenciados: a escola elementar (menor número de disciplinas e de docentes) e média (elevado número de disciplinas e docentes).

6) O autor do presente texto era responsável pela dimensão pedagógica e o psicólogo Antonio D’Aprano pelo âmbito psicológico e relacional. Vale acrescentar que, durante o primeiro ano, o projeto contou com a supervisão do Prof. Duccio Demetrio da Università degli Studi di Milano

7) Professor de apoio é designado para o trabalho de auxìlio à classe e ao docente quando acontece a inserção de alunos portadores de deficiência em uma classe regular. Esta função docente preve um tempo parcial de permanência em classe, segundo o nível das dificuldades apresentadas pelo o aluno quanto ao acompanhamento das atividades da classe.

8) Uma ampla discussão dessa temática é apresentada por: GENOVESE, L. e KANIZSA, S. (a cura di) Manuale della gestione della classe: nella scuola dell'obbligo. Milano, Franco Angeli, 1989.

9) Utilizamos esta técnica segundo a proposta de Gartner, Kohler e Riessman (1974), apresentada e reelaborada por Canevaro (1983) e por Di Pasquale e Maselli (1992).

10)Pedia-se que fosse apresentado o material produzido pelos alunos durante o trabalho, o diário elaborado pelo adulto e o diário escrito pelo aluno com papel de tutor.

11) Para um aprofundamento relativo a tais instrumentos: Canevaro, 1983 e Bianchi e Neri (1987).

12) Esta análise foi desenvovida em Baptista e D’Aprano (1996).

 

BIBLIOGRAFIA

 


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