A UTILIZAÇÃO DA MÍMICA COMO RECURSO PSICOPEDAGÓGICO
Escrito por Ricardo Ottoni Vaz Japiassu
Sáb, 24 de Janeiro de 2004 03:00
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Participação enquanto (des)identificação com/em uma comunalidade de práticas[1]

Por Diane Celia Hodges [2]
University of British Columbia

 

    “[A atividade criativa] pode ser um longo e difícil refazer de uma consciência prática atávica (aprendida): um processo geralmente descrito como desenvolvimento mas, na realidade, uma batalha nas raízes da mente – não a  mera exposição de uma ideologia, ou o breve aprendizado de suas palavras de ordem, mas o confrontar de uma hegemonia em todo o ser e no substrato de autênticos e intermináveis relacionamentos.”

                                                                   (Raymond Williams, 1977, p. 212)

Nota do tradutor

                Entrei em contato com as idéias da autora na lista de discussão, mantida pelo Laboratório de Cognição Humana Comparada-LCHC da Universidade da Califórnia em San Diego-UCSD, na internet.

            Diane encontra-se vinculada teórico-metodologicamente à Escola de Psicologia Sociocultural norteamericana, movimento também denominado socioculturalismo, e que emergiu entre o final dos anos oitenta e início dos noventa, nos Estados Unidos da America.

            Os estudos na tradição do socioculturalismo têm se voltado para os aspectos sociais e culturais enredados em interações contextualizadas no âmbito da atividade humana. Trata-se de uma abordagem psicológica fortemente influenciada pelo pensamento de L. S. Vygotsky (teoria histórico-cultural do desenvolvimento psicológico humano) e A. N. Leontiev (teoria da atividade).

            O artigo baseia-se na dissertação de mestrado da autora, defendida no Centro de Estudos sobre Currículo e Instrução da Faculdade de Educação da British Columbia University, em Vancouver, no Canadá, durante a primavera de 1996.[3] Mas o curso de formação de professores para a educação infantil, objeto das indagações de Diane, segue sendo oferecido pela Concordia University de Quebec, em Montreal, Canadá.

                Procurei elaborar a versão em Português do texto tentando ser fiel  à poética da autora e ao seu estilo inconfundível. O artigo, originalmente escrito em inglês, encontra-se disponibilizado na internet no seguinte endereço eletrônico < http://lchc.ucsd.edu/MCA/index.html >

            Trata-se de um texto - inédito no Brasil - que ousa problematizar as relações de gênero na formação de professores segundo a perspectiva da “diferença”.

 

Introdução

            Neste artigo, Eu re-visito a análise da participação em comunalidades de práticas (Aprendizado contextualizado: participação periférica legitimada) de Jean Lave & Etienne Wenger (1991) de modo a tornar mais explícita a exposição dos aspectos políticos implicados nessa participação ou atividade. Trazer o discurso da identidade e da diferença para a análise sociocultural pode tornar mais evidente as intersecções entre a “prática normativa” e o “diferente”. O texto a seguir emerge dos meus esforços em compreender a dinâmica da minha própria participação em um curso de formação de professores, aqui abordado como proposta programática de aprendizado profissional voltado para a atuação na Educação Infantil.

            Trata-se de um esforço muito grande diante da minha inabilidade em identificar-me com o “ser professora”, apesar do certificado que possuo por ter recebido formação profissional para atuar na Educação Infantil. Isso quer dizer que continuo trabalhando para entender o aprender a “ser professora” como participação e identificação e que, ao mesmo tempo, sinto-me constrangida em expor minha própria não-participação e eventual (des)identificação com a tarefa de ensinar.

            Essa disjunção anômala [entre a autora e sua titulação acadêmica] necessita de maiores esclarecimentos. Lave & Wenger, é sabido, consideram que a "participação periférica legitimada encontra-se (…) implicada em estruturas sociais que envolvem relações de poder" (p. 36). Todavia, aqui, tento construir uma argumentação que vá além dessa constatação, analizando como iniqüidades político-históricas - e relações (hetero)normativas - afetam o que eu estou denominando provisoriamente de "não-participação”.

            A não-participação constitui um momento do processo de construção da identidade do sujeito em uma comunalidade de práticas, no qual a pessoa ainda está se acomodando à participação com/no grupo porém já começa a experimentar alguma forma de exclusão em relação à “norma padrão” - mas pode também se tratar de um posicionamento pessoal que não ambiciona problematizar as práticas de uma determinada comunalidade.

            De maneira contundente a não-participação revela o “campo de batalha”, entre o sujeito e sua atividade, que dá lugar a múltiplas identificações ou possibilidades identificatórias. Esse "campo de batalha" emerge em meio a participação da pessoa como um tipo curioso de conflito no qual estão enredadas as práticas de determinada comunalidade e as relações identificatórias associadas com a atividade do grupo; há uma separação entre as ações da pessoa e as relações dessas ações com a sua participação com/no grupo; existe ruptura entre o que a pessoa está realmente fazendo e onde e como ela se acha localizada em uma "comunalidade de práticas." A não-participação indica que alguém deve estar lutando com possíveis identidades que se encontram em confronto – talvez provisoriamente.

            Esse "desvio" no comportamento do sujeito, da “norma padrão”, pode ser caracterizado como (des)identificação na medida em que é indício de que a pessoa pode estar rejeitando a identidade vinculada à determinada comunalidade de práticas e, também, (re)construindo uma identificação a partir das situações de conflito e exclusão vivenciadas com/no grupo. É deste ponto de vista que devemos partir para entender que não nascemos “desviados” mas, ao contrário, nos tornamos “muitos” ao longo do processo de socialização.

            O presente artigo interessa-se portanto pela intrigante dinâmica do processo de construção da identidade - e atividade – ocupando-se dos mecanismos que devem iluminar melhor a complexidade da participação contextualizada [situated participation] em ambientes sócio-político-históricos.

            Trabalhos desse tipo têm recebido o encorajamento de Lave & Wenger: "qualquer tentativa de analisar uma modalidade de aprendizado através da participação periférica legitimada requer o estudo da sua organização política e social, de seu desenvolvimento histórico, e os efeitos disso na manutenção das possibilidades para o aprender" (p. 64). Então penso que, se o "aprender" costuma amplamente ser concebido como movimento ontológico, deve ser relevante problematizar a “manutenção das possibilidades" para esse aprendizado.

            Como meio de conferir algum valor acadêmico à minha própria não-participação, eu me apoio no método denominado “(re)memoração” [memory-work] de Haug (1987) que é exposto adiante. Após uma breve exposição desse método, eu demonstro como as práticas materiais organizam possibilidades identificatórias dentro de uma determinada comunalidade.

            A argumentação que desenvolvo em seguida suplementa o estudo feito por Lave & Wenger de uma comunalidade de Alcoòlicos Anônimos e demonstra com clareza qual o tipo de análise materialista em que me apoio para entender a Educação Infantil. Depois disso, eu tomo como objeto de análise a comunalidade da Educação Infantil, apresentando inicialmente uma exposição de como relações históricas e ideológicas organizam e são organizadas pela participação das mulheres e crianças nesta etapa da educação básica.

            A seguir, explico como o programa de formação de professores para a educação infantil, do qual participei, pode ser problematizado enquanto uma comunalidade de práticas. Então, elaboro uma (re)leitura da teoria da participação periférica legitimada [ou consentida] de Lave & Wenger (1991), considerando particularmente a participação em atividade tipicamente social - que se apoia no uso de artefatos e nas relações de poder.

            Por fim, concluo o artigo com uma interessante discussão do self historicizado (múltiplo); de sua relevância e relação para/com a identificação e a diferença no contexto de uma comunalidade de práticas; e na descrição da sua atividade social.

            Meu objetivo daqui para frente é enovelar práticas de linguagem em termos de uma articulação entre identidade e diferença no âmbito da análise sociocultural. Mas devo esclarecer que a crítica que faço à Educação Infantil encontra-se restrita à minha experiência pessoal e histórica de (des)identificação com - e nesta - comunalidade de práticas. Dessa maneira, o artigo articula dialeticamente a tentativa de dialogar com as teorias socioculturais da participação e, ao mesmo tempo, com as políticas de identificação na Educação Infantil.

 

A “(re)memoração” [memory-work] como método de investigação

            Frigga Haug (1987), em Sexualização feminina: uma (re)memoração coletiva, explica como a “(re)memoração” [história oral] permite estabelecer ligações entre as relações sociais e o self sócio-histórico. Este processo implica literalmente o trabalho de (re)memorar o corpo de alguém como algo situado historicamente - e que abriga experiências, marcas e lembranças que infiltram o presente; Mas "se nos permitimos sujeitar nosso próprio passado ao olhar desapaixonado, devemos talvez nos tornar capazes de realizar algumas mudanças no presente" (Haug, p. 51). Dirigindo-se sobretudo às mulheres, Haug sugere que a “(re)memoração” seja um intrumento para situar alguém em organizações relacionais do processo de socialização, para que haja a possibilidade de:

 “(…) [identificar] meios através dos quais as pessoas constroem-se a si mesmas no interior de estruturas já previamente existentes, e nas quais elas acabam se formando; o caminho pelo qual elas reconstroem as estruturas sociais; os pontos em que mudanças são possíveis; locais em que as correntes que nos prendem ferem mais, pontos onde a pele já se encontra calejada.” (p. 41)

            Para avançar no entendimento do meu próprio, peculiar e contraditório status (onde, por exemplo, eu permanecia estudando em um Faculdade de Educação enquanto brigava com a minha inabilidade em identificar-me com o “ser professora”), o trabalho de (re)memorar o que ocorria, do meu ponto de vista, durante aqueles três anos, emergiu como algo relevante para a presente análise. Paralelamente, (re)ler o curso de formação de professores como uma comunalidade de práticas requer que eu (re)memore meus posicionamentos naquela intricada teia de relações sociais como experiencias úteis para as instâncias do meu não-reconhecimento e (des)identificação.  Eu considero essas experiências como maneiras de me engajar na análise de como o corpo historicizadamente engendrado entra no interior de novas e complexas relações socias da prática e da participação.

 

Alcoòlicos anônimos: uma breve análise

            A análise de Lave & Wenger dos Alcoòlicos Anônimos é fortemente caracterizada por uma insistência na importância crítica das relações históricas produzidas nos entendimentos contextualizados nessa participação. Esses pesquisadores explicitam a necessidade de se conhecer as maneiras pelas quais a “prática (…) no, e com, o mundo social situa-se ao longo do desenvolvimento histórico da atividade em andamento." (p. 51) Esse reconhecimento da interrelação entre a historicidade da participação, e a socialidade inerente à atividade e às práticas, apontam para a obrigatoriedade de sua inserção em “sistemas de relações sociais mais amplos nos quais elas adquirem sentido” (Lave & Wenger, p. 53; Bourdieu, 1972).

            Tomar isto como tarefa requer que nós comecemos a elucidar os caminhos que esses sistemas sociais historicizados percorrem em termos de, por exemplo, (re)produção cultural e social da participação, e de como esta se mantem através da marginalização e do privilégio implícitos.

            Lave & Wenger proporcionam uma descrição do aprendizado de como se tornar um alcoòlico abstêmico:

“um alcoòlico aprendiz comparece a vários encontros em uma semana ocupando o tempo na companhia dos novos companheiros e adeptos do grupo, aqueles cuja prática e identidade constituem a comunalidade dos Alcoòlicos Anônimos-A.A. Nesses encontros, os mais antigos dão testemunho sobre a dependência da bebida e o curso do seu empenho em permanecerem sóbrios (…) Através dos testemunhos ouvidos, nesses primeiros encontros, os novos membros têm acesso à uma visão compreensiva das principais características das práticas daquela comunalidade. Os objetivos do grupo são também colocados de modo bastante acessível e fácil na recitação reiterada dos “Doze Passos” para permanecer sóbrio - os quais guiam o processo de passagem da participação periférica à participação ativa [plena] nos A.A.” (p. 79-80.)

            Para politizar uma análise deste tipo – sociocultural - o pesquisador então deve considerar mais criticamente as relações históricas dos A.A. Isso implica a identificação dos tradicionais “testemunhos” como uma prática sexista de narrativas não-confrontacionais, e o reconhecimento da fonte de inspiração textual do “Programa dos Doze Passos” enquanto artefato de reforço ao privilégio patriarcal e à dominância sócio-cultural masculina; o pesquisador precisa reconhecer esses mecanismos através dos quais relações históricas de iniqüidade efetivamente definem a organização da atividade nos encontros e práticas dos A.A. (Hall, 1996; Rosenqvist, 1991).

            Alcoòlicos Anônimos é uma organização fundada nos anos 30 por um grupo de homens brancos americanos cuja identificação nunca foi revelada. O Programa dos Doze Passos tem origem no livro Alcoòlicos Anônimos (1939), também conhecido como o “Grande Livro", um texto escrito coletivamente por esses mesmos co-fundadores. É um livro escrito por homens e para homens - uma vez que, naquela época, não se acreditava que as mulheres pudessem se tornar alcoòlicas. Portanto a doença e as crises sociais que acometem as mulheres alcoòlicas jamais foram incluídas no texto desse livro - ou no Programa dos Doze passos que alguém precisa seguir para manter-se sóbrio (Kaskutas, 1996). O “Grande Livro” não só pressupõe a existência de um Deus masculino, mas advoga a necessidade da pessoa submeter os seus desejos a este Deus, como condição sem a qual não é possível manter-se sóbrio.

            Da mesma forma, o “testemunho”, enquanto narrativa não-confrontacional (ou monológica), é típica de homens que foram (e são) socializados dentro das modalidades hegemônicas de práticas “masculinas” que organizam as interações sociais. Tannen (1990), por exemplo, através de exaustiva e detalhada análise dos modelos e tipos preferenciais de discurso de homens e mulheres, observa que homens são mais inclinados a recorrerem a afirmações que não permitem resposta, enquanto mulheres são socializadas em práticas de discurso que invariavelmente solicitam uma réplica. Em outras palavras: mulheres são inclinadas a se apoiarem em encontros dialógicos, e homens tendem a sustentar seus discursos sobre monologismos.

            A prática dominante do discurso “testemunhal” dos A.A. apoia-se nitidamente na comunicação monológica - ou em uma narrativa não-confrontacional. O discurso “testemunhal” dos A.A., como artefato instituído por homens que originalmente elaboraram os Doze Passos, pode ser entendido claramente como prática que privilegia a “masculinidade” dominante. (Hall, 1996; Rosenqvist, 1991).

            Neste caso, então, a ausência de qualquer consideração sócio-político-histórica das tradições e ideologias que organizam os encontos dos A.A. serve para encobrir as interações onde predominam o privilegio  e a dominância masculina no Programa dos Doze Passos - e nos encontros daquela comunalidade de práticas.

            Os caminhos através dos quais as relações de poder historicizadas e sexistas operam na organização da maneira como as mulheres participam ali, revelam como o desejo de manter-se sóbria, para a mulher, é injustamente barganhado pela insersão feminina em práticas que se sustentam em tradições que são historicamente organizadas em torno de seu status social subordinado. Neste caso, sua identificação é complexa - e complicada - por tratar-se de uma participação naquela comunalidade de práticas que se sustenta na premissa perversa da marginalização feminina, em troca da saúde da mulher.

            Mas, é importante reconhecer que os encontros dos A.A. tem sido transformados desde que as mulheres passaram a participar do grupo (Kaskutas, 1996). Existem hoje muitos encontros exclusivamente femininos, encontros só de mulheres lésbicas e encontros freqüentados apenas por gays e lésbicas (Hall, 1996; Kaskutas, 1996; Rosenqvist, 1991).

            O terceiro “mandamento” do Programa dos Doze Passos, "nós tomamos a decisão de submeter nosso desejo e nossas vidas à vontade de Deus" tem sido, desde então, modificado pelo deliberadamente ambíguo complemento "como nós o entendemos!” [sic], sob a justificativa de que pudessem ser acomodadas ali diferentes concepções e entendimentos do que seja "Deus" - e as variadas manifestações espiritualistas de um suposto “poder superior” (Raynes, 1990). Mas, ainda assim, as interpretações oferecidas por essa modificação sustentam-se na obrigatoriedade de aceitação da submissão da pessoa a algum poder superior. Como observou Margaret Raynes (1990):

    “Este ato espiritual de ‘submeter o desejo de alguém’ à vontade de Deus permanece implicitamente valorizando os homens, uma vez que isso traz todos os privilégios subjacentes à construção de Deus como um ser paternal, que ‘fez o homem à sua imagem e semelhança’ (…)  Mulheres são, historicamente, destinadas a submeterem seu desejo aos homens; ou seja, uma ordem patriarcal organiza superficialmente as relações sociais de modo a submeter as mulheres à dominação masculina. A participação das mulheres no Programa dos Doze Passos inevitavelmente (re)inventa esta subordinação (…) A questão aqui não é a reconstrução de uma crença espiritual, mas a hierarquização organizacional deles [dos doze passos] como um poder ‘superior’; e a insistência no fato de que alguém tem que ‘submeter seu desejo’ a este poder.” (Raynes, 1990, p. 23)

            Em resumo, a participação das mulheres nos A.A. define uma identificação com uma posição de subordinação codificada no discurso masculino do manter-se sóbrio. Isto é ao mesmo tempo participação com - e identificação através de - uma relação historicizada pela falta de poder e marginalização femininas.

 

As políticas da educação infantil

            De especial interesse para este artigo são as relações e práticas das mulheres e crianças no âmbito de sua filiação comunal à Educação Infantil. Ali, a configuração das interações entre mulheres e crianças são fortemente marcadas por expectativas hegemônicas concernentes às relações da mulher com a criança. Certamente, essas formações ideológicas não necessariamente encontram-se presentes apenas na Educação Infantil, mas é importante salientar a maneira como sistemas sociais mais amplos afetam essas formações e as costuram em determinados conjuntos de práticas localizadas.

            Pelo fato de as mulheres serem historicamente identificadas como sendo mais “naturalmente” predispostas para o trabalho de cuidado e guarda das crianças (Miller, 1992; Smedley, 1994; Walkerdine, 1991), a sua atuação profissional na educação infantil "tem sido ideologicamente congruente com as noções de domesticação da mulher" (Labaree, 1992, p. 132).

            Este tipo de política de formação de educadores para atuação nesta etapa da educação básica, na verdade, tem origem com a participação da pessoa no seio de uma esfera social muito mais ampla que o da(s) comunalidade(s) de práticas da Educação Infantil; de qualquer maneira, atuar na Educação Infantil permanece sendo um privilégio da (hetero)normatividade. Esta é uma prática que marginaliza a mulher e que se organiza, ao tempo em que é também organizada, pela participação feminina com e na(s) comunalidade(s) da Educação Infantil. E mais: na Educação Infantil, esses construtos normativos iniciam “crianças” em modalidades de relação e práticas nas quais o seu comportamento costuma ser interpretado através da lente de teorias do desenvolvimento muito particulares, sobretudo as de Jean Piaget (e.g., 1953; 1971; 1976) e Erik Erikson (e.g., 1950).

            O que vem logo a tona, na Educação Infantil, é o fato das práticas pedagógicas ali serem métodos pré-estruturados de ensino que se encontram fortemente colados a essas teorias psicológicas do desenvolvimento. O educador-aprendiz interage e intervem junto às crianças tomando por base afirmações inquestionáveis a respeito do que seria a “normalidade” da participação da criança; o comportamento da criança é visto tendo como parâmetro o que seria a “normalidade" para uma determinada faixa etária; e não apenas as crianças são segregadas em grupos específicos por idade a partir dessa crença, mas as próprias intervenções pedagógicas e os conteúdos a serem trabalhados com os educandos são organizados de acordo com o que a criança deve fazer/saber em determinada idade.

            "Práticas desenvolvimentalmente apropriadas" são práticas ideológicas que implicam pressuposições do que seja o desenvolvimento “normal”. Esta circunstância organiza não só a maneira pela qual as crianças participam na Educação Infantil (e são identificadas através de sua participação com ou próximas à “normalidade”) mas, também, como mulheres/professores interagem com elas. (Walkerdine 1991).

 

O curso de formação de professores para a educação infantil enquanto uma comunalidade de práticas

            Ao longo do texto de Lave & Wenger (1991), existem precauções em relação ao primeiro impulso de aplicar a análise que eles propõem a locais institucionalizados (p.39-41), além de explícitas e freqüentes advertências sobre tentativas inapropriadas de forçar o estudo de ambientes escolares em termos de uma comunalidade de práticas. Eles advertem, por exemplo, que:

    “Muitos apelos quanto às fontes da efetividade da escolarização (no ensino, no impacto da escolarização sobre transformações no sujeito, nos modos especiais de inculcação pelos quais as escolas são conhecidas) encontram-se em contradição com a perspectiva contextualizadora que nós temos adotado.” (p. 40)

            E, além disso, que ambos:

    “Têm insistido que a exposição a recursos para o aprendizado não se restringe ao curriculo escolar e que o apoio institucional ao aprender não é elaborado em termos de um fenômeno apenas interpessoal; ao contrário, temos defendido que o aprendizado deve ser entendido no que se refere à prática como um todo, com sua multiplicidade de relações – tanto dentro de uma comunalidade quanto no mundo social mais amplo.” (p. 114)

            Portanto para esclarecer como o curso de formação de professores, do qual participei, pode ser compreendido enquanto uma comunalidade de práticas, eu vou oferecer aqui uma breve panorâmica das relações e práticas que constituem a estrutura daquele programa universitário de graduação em Pedagogia - até porque mais da metade das exigências do curriculo de três anos do curso inseria o aluno em uma grande variedade de “contextos de campo” (Bourdieu, 1979/1984,) como centros de cuidado e guarda de crianças [em comunidades, empresas e shopping centers], escolas de babás, creches e nos três estágios da pré-escola (primeiro, segundo e terceiro estágios).

            Esse “trabalho de campo” do graduando oferece uma visão ideológica das práticas desenvolvimentalmente apropriadas a esta etapa da educação básica; contudo, os modos de engajamento relacional e de interações nesses ambientes são necessariamente organizados de diferentes maneiras, além do fato desses espaços se encontrarem situados socialmente em diversificados contextos - ainda que rotulados, todos, como sendo de educação infantil. No curso, o aprendiz de professor tinha obrigatoriamente que frequentar, paralelamente às aulas na Faculdade de Educação, esses ambientes - locais muito díspares em termos físicos, em termos de localização e interação social.

            Escolas e centros para o cuidado e guarda de crianças que aceitavam o estágio de professores-aprendizes podiam ser encontrados em abundância na região, e possuindo variadas estruturas sócio-econômicas (para crianças ricas, de classe média, das classes populares e para os pobres), e isso tanto na periferia urbana ou suburbana como na cidade propriamente dita. Os professores-aprendizes, nesses contextos, não eram responsáveis pelo currículo ou pelas propostas de atividade pedagógica dessas instituições, ao contrário, eram orientados pela Faculdade de Educação para se comportarem apropriadamente como estagiários em relação aos professores, ao corpo adminstrativo das instituições, às crianças atendidas por elas e aos seus respectivos pais e responsáveis.

            Os professores-aprendizes eram então enviados para “fora” da universidade, em direção ao “mundo” da Educação Infantil, para aprenderem através das suas associações relacionais com o pessoal que atuava naquela etapa da educação básica - e com as crianças atendidas pelas instituições acompanhadas - como “ser” professor. Isso era explicitamente manifestado através da exigência acadêmica de elaboração dos relatórios de estágio - e das observação efetuadas nos locais visitados - com ênfase não em “o que você fez?” mas em “como o estágio/observação fez com que você se sentisse?”  e em "o que você teria feito se estivesse no lugar do professor?" (ou seja: se você fosse o professor, o que deveria ter sido feito - e coisas desse tipo).

            Durante as aulas das diferentes disciplinas do currículo, nós éramos solicitados pelos professores, em grande parte dos trabalhos acadêmicos, para agirmos como se fôssemos as crianças às quais nós iríamos eventualmente ensinar, de modo que pudéssemos dominar melhor os métodos de instrução voltados para a infância [simetria invertida]. Nós líamos literatura infantil, explorávamos sites na internet dirigidos para crianças, manipulávamos e brincávamos com vários jogos, materiais pedagógicos e brinquedos. Com isso esperava-se que nós pudéssemos planejar apropriadamente propostas para a atividade das crianças - e que também agíssemos em relação aos nossos colegas, quando à frente da classe, conduzindo alguma atividade, daquele mesmo modo, ou seja: “fazendo-de-conta” que nós éramos professores à frente de uma turma de crianças [método dramático de ensino].

            Nossos campos de interação eram muito mais vastos que a sala de aula regular; nosso currículo era muito mais complexo do que aqueles que se baseiam na dependência instrucional dos textos e livros; as nossas interações sociais eram organizadas muito mais através da “modelagem” [imitação/construção de modelos], de jogos dramáticos [faz-de-conta], dos trabalhos em equipe, das observações participantes [pesquisa participante] e da metacognição [reflexão] do que através da instrução explícita ou de aulas expositivas. É claro, essa complexidade não põe a salvo a minha análise das precauções sugeridas por Lave & Wenger concernentes à escolarização enquanto atividade que estabelece relações muito contraditórias com o conhecimento descontextualizado [abstrato].

            Na realidade, são as tradições e práticas que organizam de modo peculiar a educação infantil o que a diferencia radicalmente das práticas e relações presentes no ensino fundamental, médio e superior. A educação infantil é predominantemente constituída por mulheres e crianças. Então, no meu modo de entender, são as relações de gênero, e o vínculo explícito existente entre as propostas pedagógicas desta etapa da educação básica e as teorias psicológicas do desenvolvimento, o que define a especificidade da educação infantil - e de seus campos de aplicação e prática. É isso o que faz com que ela ocupe um lugar especial no amplo universo da cultura escolar.

 

Não-participação e (des)identificação

            O aspecto ontológico da análise de Lave & Wenger surge de suas idéias a respeito da participação da pessoa em uma comunalidade de práticas. Aqui eu irei elaborar a discussão de Lave & Wenger, sobre a ontologia da participação, levando em conta os momentos em que a participação é organizada por estruturas de privilégio que negam a diferença e a diversidade. Uma análise deste tipo aponta para a possibilidade de práticas mais eqüanimes e inclusivas. Então o que está em jogo aqui é a questão da diferença - e das relações identificatórias que se movem entre a participação e a prática normativa.

            Essa movimentação das relações identificatórias refere-se a um tipo muito especifico de atividade interna em que surgem, entre a participação da pessoa e a prática normativa, momentos conflitantes de indentificação. Mais concretamente: acredito que existam surtos de “lentificação” na participação - quando a pessoa encontra-se empenhada em alguma coisa mas ainda reluta em identiificar-se com determinada prática. Nestas instâncias a identificação está de fato ocorrendo, mas provoca um compromisso “constrangedor” do sujeito com determinadas tradições e práticas do grupo.

            Portanto, como interessada na questão da diferença, esta análise deve tentar “espionar” uma fração efêmera de tempo – aquela, nos momentos de participação, quando a pessoa encontra-se engajada em uma prática e ocorre aquele súbito instante de colisão com/em sua “diferença”.

            A prática normativa é mais claramente reconhecida como normativa quando aqueles que se encontram na “periferia” ou “à margem” participam ativamente de uma determinada comunalidade; é aí que se encontram os “buracos ontológicos” através dos quais a prática normativa e a participação se intercomunicam, através dos quais elas não se cumprimentam com espontaneidade (o “diferente” na escola, por exemplo). É deste lugar do excluído, do marginalizado - ou alienado - que eu quero estar desenvolvendo a minha argumentação.

 

A comunalidade de práticas

            De fundamental importância para a análise de Lave & Wenger é o reconhecimento das múltiplas modalidades de participação, do entendimento de que “tavez seja possível não haver algo tão simples como a ‘participação plena’ em uma comunalidade de práticas” (p. 35); ao contrário, a participação deve ser encarada como algo socialmente construido, tramado com abundância de detalhes no tecido de uma comunalidade de práticas - envolvendo processos complexos de negociação para o ingresso da pessoa no grupo e para seu engajamento na atividade. Nesse sentido, a participação pode ser definida como os modos de pertencimento a uma comunalidade - pertencimento entendido “não apenas como uma condição fundamental para o aprendizado, mas um elemento constitutivo do seu conteúdo" (p. 35).

            Pelo fato de as comunalidades de práticas serem mais comumente delineadas em “termos históricos e processuais” (p. 99), a participação é vista como engajadora dos membros do grupo através de um foco histórico (temporal). Um exemplo desta historicidade no interior de uma comunalidade de práticas é fornecido por Lave & Wenger em sua análise dos modos como a participação se dá, e se transforma, ao longo do tempo; de como “noviços” gradualmente se tornam plenos participantes de uma determinada comunalidade - e podem passar então a atuar como “veteranos” em relação a outros “noviços”.  Portanto, o “aprendizado”, neste contexto fluido que é o interior das comunalidades de práticas - em que a pessoa se torna inseparável do conjunto dos filiados ao grupo – é o que busca entender a investigação da participação. Isso faz com que ocorra deslocamento do foco de análise da construção do conhecimento (o que está sendo ensinado?) para uma preocupação ontológica com a construção relacional da identidade (quem você está se tornando?). “Aprender”, nesta perspectiva, é uma transformação ontológica do ser, e não um fenômeno relacionado ao sujeito epistêmico.

            Então, o que aparece como crucial, é menos o contexto da educação do que a qualidade da participação pessoal do sujeito no seio de uma comunalidade de práticas. Ou seja, importa o que pode ser  "desvelado a partir do acompanhamento das relações de legitimação da participação periférica da pessoa" (Lave & Wenger, p. 63). A qualidade da participação legitimada - ou consentida - é o que proporciona o sentimento de pertencimento, que oferece a possibilidade de um movimento identificatório e conduz o processo de adesão do sujeito ao grupo.

            Como os próprios Lave e Wenger esclarecem, "os aspectos que a legitimação da participação assume é uma característica definidora dos modos de pertencimento do sujeito ao grupo, e não apenas uma condição fundamental para o aprendizado, mas um elemento constituitvo dos conteúdos a serem aprendidos" (p. 35). Além disso, a “filiação” - ou adesão da pessoa ao grupo - não é meramente uma condição para o pertencimento a uma certa comunalidade, mas um processo de mudança de localização do sujeito alí, que revela o aspecto transitório da sua participação e oferece muitas possibilidades identificatórias ao longo do tempo.

            “Pertencer”, portanto, é engajar-se como membro de um vasto e complexo conjunto de relações que são, ao longo do processo de “filiação” do sujeito ao grupo, transformado, (re)arranjado, produzido e reproduzido através da comunalidade de práticas como algo socialmente desejável. Elspeth Probyn (1996) descreve o pertencimento como desejo, e vale a pena citá-la aqui:

    “O desejo é produtivo; é o que lubrifica os trilhos do social; ele produz os apelos para as configurações que constituem a superfície social em que vivemos. É pelo desejo - e através dele - que nós estabelecemos relações de proximidade com outros e variadas formas de sociabilidade (…) O desejo de pertencer impulsiona e (re)arranja as relações nas quais ele intervem.” (Probyn 1996, 13)

            Enfim, o “pertencimento” e o desejo de “filiação” a uma determinada comunalidade de práticas esculpem, e são esculpidos, pela qualidade da participação do sujeito no grupo.

            Das vinte e cinco mulheres que foram aprovadas e ingressaram no curso, havia aproximadamente dez de nós que abertamente buscaram amizade umas com as outras, e nessa procura de apoio e parceria nós acabamos constituíndo um grupo de cúmplices que se auto-denominava ”cooperativa de aprendizes".

            Nós nos encontrávamos semanalmente ao fim das tardes para nos solidarizarmos umas com as outras, para desabafarmos, para nos ajudarmos mutuamente nas tarefas escolares e revelarmos os questionamentos que não tinhamos coragem de expor durante as aulas ou junto à Faculdade de Educação - e, também, para falar de nossas  inquietações a respeito do “tornar-se” professora. Logo ficou claro para mim que eu era, não apenas a única lésbica daquele grupo, mas, a única lésbica – assumida - daquele curso de formação de professores para a educação infantil.

            Minha diferença era diariamente reforçada através da relação com mulheres com as quais eu tinha muito pouca coisa em comum. Eu era a única mulher da turma que não usava maquiagem, que não gostava de trajar vestidos ou saias e nem usar coisas “bonitinhas”. Eu era sem marido, sem noivo, sem namorado e sem filhos. Também não possuia aquelas agendas enfeitadas e “lindinhas”, nem um exuberante arco-íris de canetas marca-texto coloridas. Eu não carregava nenhuma espécie de porta-material escolar, não tomava notas em esmerada caligrafia durante as aulas expositivas, não arrumava com cuidado - e de variadas maneiras - os cabelos. Eu não checava a pintura das minhas unhas em sala de aula!

            Questionar os fundamentos teórico-metodológicos das práticas pedagógicas ensinadas no curso foi muito fácil para mim porque eu provavelmente era, ali, quem possuia a mais consistente base em psicologia, filosofia e literatura. E, abertamente, a única aluna que questionava a verdade das crenças a respeito do ser criança e do desenvolvimento infantil. Também, a única que lembrava da época em que era criança. Por tudo isso eu ganhei, entre os estudantes - e em toda a faculdade - a fama de ser: desbocada, questionadora, arrogante e problemática.

            Minha voz soava alto demais, minhas frustrações eram muito explícitas, meus gestos exagerados. Nos corredores eu disparava uma metralhadora de profanações que fazia meus colegas ficarem envergonhados. Enfim, achavam-me indelicada e grossa. Então, fui me conscientizando cada vez mais da minha diferença: eu não parecia uma mocinha, não era feminina, era “baixo-astral” e rebelde. E todas essas coisas fizeram com que, em poucas semanas, eu mesma me surpeendesse reprimindo a minha “sapatice”, com receio de que o padrão de feminilidade heterosexual fosse um prerrequisito não-oficial para me tornar professora de crianças.

            A “cooperativa de aprendizes” tornou-se para mim um fórum privilegiado para exposição dos meus medos de ser deixada de lado e eliminada do curso.

            Lave & Wenger reconhecem que:

    “o impacto que as relações entre pares possuem no aprendizado caracteriza a natureza dos vínculos sociais em uma comunalidade de práticas e não se resume à interferencia no domínio dos conteúdos (…) as relações do aprendiz com os demais aprendizes - e com outros - organizam as oportunidades para o aprender (…) parece típico do aprendizado que os aprendizes aprendam mais em suas relações com os colegas."

(p. 92-93)

            Isso talvez possa ser mais claramente ilustrado por minha participação na “cooperativa de aprendizes” e, simultaneamente, deve elucidar o meu posicionamento conflitual no grupo - por ser a única mulher gay nas relações tipicamente feminino-heterossexuais que caracterizam a Educação Infantil como uma comunalidade de práticas.

            A análise de comunalidades de práticas proposta por Lave & Wenger não dá conta das contradições e complicações que podem ser ideologiamente estruturadas nos discursos e práticas de um grupo. Por exemplo, os autores afirmam que a participação periférica legitimada:

    “caracteriza fundamentalmente a participação como um processo de aprendizado – de absorver e ao mesmo tempo ser absorvido pelas práticas culturais ou ‘cultura de práticas’ do grupo. Um grande período de participação legitimada oferece ao aprendiz a oportunidade deste último fazer sua a cultura de práticas daquela comunalidade.” (Lave & Wenger, p. 95)

            Se uma “cultura de práticas” é histórica e ideologicamente organizada com base na marginalização das diferenças - no que se refere às relações (hetero)normativas dominantes - então o processo de identificação com essa comunalidade de práticas pode ser fraturado e repleto de complicações (Bryson & De Castell 1993). Fazer minha a “cultura de práticas” do curso de formação de professores para a educação infantil significaria então negar minha identidade lésbica?!

            Participar do curso com o meu corpo historicamente localizado ocasionava um momento de colisão interna, um instante de “não-participação” das práticas da Educação Infantil - tanto como uma mulher gay adulta quanto pelas lembranças de ter sido uma “criança diferente”.

            Primeiro ano do curso, primeiro dia na Faculdade de Educação, primeira aula com a nossa primeira professora: Ela nos falou longamente de como seriam as nossas vidas na universidade nos próximos três anos. Disse que nós iríamos acabar nos conhecendo muito bem uns aos outros. Contou-nos da pesquisa que fazia com pré-escolares e nos mostrou desenhos que coletara durante o seu trabalho de campo com crianças de três a seis anos. E nos perguntou qual era a idade das crianças autoras dos desenhos à medida em que os mostrava, um a um, para nós. Ela sorria com freqüência, gentil, educadamente, revelando estar intrigada com as imagens - embora comovida e encantada pela “inocência” dos desenhos.

            Corte. Volta ao passado. Pré-escola. Tenho cinco anos e estou sentada no forro de linóleo colocado sobre o chão da sala de aula. Eu e meus colegas estamos desenhando em grandes folhas de papel com pincéis grossos e resistentes, usando tintas que se encontram em diversos recipientes plásticos, apoiando-nos em nossos joelhos para tentarmos encontrar a cor que queremos usar em nossos desenhos. Estou deprimida, sentindo-me triste, com o estômago contraído. Não sei bem o que faz com que eu me sinta tão cansada, como se tivesse corrido sem parar durante anos. Decido então desenhar um auto-retrato - e me esforço para conferir expressão de tristeza à minha boca. Tristeza... Sinto-me muito triste. Mas não consigo mostrar isso através da representação gráfica da minha boca. Então, mergulho meu gordo pincél em um pote de tinta preta e, cuidadosamente, faço amplos círculos negros abaixo do traçado dos meus olhos no papel. Agora sim, o grotesco desenho me parece completo: sou eu! Peço então à minha professora para escrever no meu desenho "esta sou eu de manhã". E ela dá uma gargalhada (Imagino que a professora ficaria horrorizada com a dramaticidade do meu relato aqui, mas…). Ela jogou os cabelos para trás, gargalhou e falou para todos "olhem isso, vocês precisam ver isso: é a coisa mais engraçada!" E as crianças sorriram todas ao mesmo tempo (Tão “bonitinho”! Como as crianças são engraçadas, não?! E as professoras colocam os seus desenhos no varal da classe para todos admirarem, para que seus pais os possam ver… Aquela era eu: grotesca, um monstrinho… Era eu, deprimida, eu… )

            Corte. Aula na faculdade. A professora exibe agora o desenho de uma menina que representou graficamente seu corpo em fragmentos: a cabeça separada do resto do corpo, suspensa sobre o corpo, como se estivesse flutuando no espaço, fora de alcance. Ela nos perguntou o que pensávamos sobre aquele desenho mas ninguém disse nada. Apenas sorria-se discretamente, comentando-se e concordando-se “não é bonitinho?!” … Então eu falei "da maneira que eu entendo a expressão gráfico-plástica desta criança, essa separação da cabeça do corpo, do jeito que ela desenhou… Isso não pode ser um indício de que ela tenha sofrido algum tipo de abuso sexual?" E os grandes olhos negros da professora cairam sobre mim: "veja… Nós não somos qualificados - nem temos competância profissional - para fazer esse tipo de julgamento…" Ela fica um pouco desconcertada e, lembrando-se da criança autora do desenho, deixa escapar  "além disso, ela era… Não, não..." Então, sua expressão facial muda de aspecto, passa de intimidadora para carinhosa, rapidamente: "não é bonitinho?!" E ela pergunta gorgeando alegremente "quantos anos vocês acham que ela tem?" E eu recordo-me claramente que passei toda a aula a observar cada desenho com uma pontada de dor no peito; era assim que as coisas eram, é assim que elas continuarão sendo...

            É tentador, embora não seja fácil, falar dos meus pontos fracos. É como arregaçar as mangas e exibir as cicatrizes mais feias, trazendo-as à lúz: - Vê? Está vendo? Mas o corpo aqui não é um mapa fácil de consultar e sobre o qual se pode traçar com facilidade muitas rotas desejadas, como se os nossos ossos pudessem dialogar com as teorias…

            O exemplo exposto acima sinaliza caminhos que se estendem por múltiplos níveis e por onde emergem contradições. E o mais importante, caminhos nos quais a contradição soluça durante um processo identificatório, na porosidade entre a prática normativa (não é bonitinho?!) e a (minha) participação.

 

Desatando contradições

            Ao reconhecerem as contradições como inevitavelmente presentes em uma comunalidade de práticas, Lave & Wenger observam que:

     “Uma grande contradição encontra-se entre a participação periférica legitimada  - como meio de se alcançar a continuidade de práticas das comunalidades através de gerações - e o deslocamento dos seus membros no interior deste processo, na medida em que participantes plenos são substituídos (direta ou indiretamente) pelos noviços que se tornam veteranos (…) Esta tensão é, de fato, fundamental: uma contradição básica da reprodução, transformação e mudança social.” (1991, p. 114)

            Neste sentido, “noviços” em uma comunalidade de práticas estão invariavelmente participando de maneira paradoxal, porque sua localização ali está sempre sendo alterada e seus movimentos, no interior do grupo, podem ser comprendidos tanto como deslocamento de uma posição a outra [da participação periférica à participação plena, por exemplo] e também como manutenção e estabilidade de sua participação naquela comunalidade de práticas.

            O que não é levado em conta - neste modelo de reprodução, transformação e mudança - são os modos que o capital histórico-cultural do sujeito interfere nas suas mudanças de localização e permanência no interior do grupo ao longo de sua participação ali. Ora, é a (re)memoração do modo como eu participava das práticas da Educação Infantil - quando ainda era criança - que se revela e se mantém reforçado através da minha participação como mulher adulta nesta comunalidade de práticas. Em um instante de colisão identificatória, a mesma qualidade de relação emerge. Em outros palavras: sinto-me rejeitada e ocorre a (re)construção da criança em mim através da lembrança de uma interpretação equivocada que dá lugar a gargalhadas.

            Quer dizer, constato a continuidade de certas práticas na Educação Infantil e, além disso, o fato de a minha participação ali, como “diferente”, permanecer ocorrendo (tanto nas minhas recordações da pré-escola quanto no questionamento das interpretações dos desenhos infantis exibidos em sala de aula pela professora da faculdade). Em ambas instâncias - como criança e adulto “diferente” - participo como membro da comunalidade, mas, entro em conflito com algumas de suas práticas, sobretudo na medida em que o “ser professora” revela-se para mim como comportamento “desleal”.

            Nos dois casos – como criança e como adulto – não há nada observável ocorrendo comigo que possa indicar que eu não pertença àquela comunalidade; nem que a minha participação apresente aspectos que me desqualifiquem como integrante daquele grupo. E mais: em ambas instâncias da minha participação na Educação Infantil dialogo com crenças explícitas sobre a infãncia que operam no sentido de ressaltar a minha “diferença” - não uma, mas duas vezes; em dois diferentes contextos históricos.

            A partir do momento em que as comunalidades de práticas estão engajadas “em um processo gerador de seu próprio futuro" (Idem, p. 57-58), espera-se que conflitos e batalhas sejam travados entre "as forças que apoiam o processo de aprendizado e aquelas que trabalham contra isso." (Idem, ibidem, p. 57). O aprendizado está em constante elaboração no interior de uma comunalidade de práticas (e também os processos de construção da identidade). Ali, "aprendizado, transformação e mudança estão sempre imbricados um no outro, e o status quo do sujeito requer não só explicação como também está sempre a solicitar novas localizações suas no interior do grupo." (Idem, p. 57)

            Lave & Wenger defendem que as relações contraditórias, que são parte integrante de uma comunalidade de práticas, solicitam a necessidade de explicitação desses conflitos ao longo do processo de participação do sujeito na atividade à qual o grupo se dedica. Isso revela, ao mesmo tempo, a reprodução social e a produção (transformação, criação) das práticas em uma comunalidade; porque o caráter contraditório das relações sociais exige a "(re)construção [do grupo e das práticas] a partir do desafio de se destacarem os conflitos" (p. 58).

            Todavia, no caso da Educação Infantil, é o predomínio de certas tradições muito específicas que organizam a continuação desta comunalidade de práticas. Então, ali, a participação contraditória da pessoa não preenche os prerrequisitos para (re)direcionar a sua inclusão no grupo - a sua “filiação” ou pertencimento àquela comunalidade é contingenciado tendo por base o seu engajamento cada vez maior nas práticas tradicionalmente dominantes no/do grupo.

            No estágio supervisionado do curso de formação de professores, em uma creche, durante aproximadamente um ano, eu fui solicitada pela professora regular da turma para conduzir a rotina pedagógica programada para as crianças sob sua responsabilidade - um grupo de oito sujeitos, todos com quatro anos de idade. Durante esse período, uma das crianças foi subitamente acometida por um surto de riso descontrolado. Eu sabia que estava sendo “observada” e avaliada na minha habilidade em lidar com crianças, mas o riso da criança contagiava a todos e, até eu mesma, comecei também a rir.

            A professora regular da sala então me solicitou que conduzisse a criança para a “cadeira dos bobos” porque ela estava sendo muito inconveniente e interrompendo a atividade do grupo. Embora para mim a interrupção da rotina do trabalho pedagógico fosse entendida como algo bem-vindo, e que poderia ser educionalmente aproveitada pelo professor de muitas maneiras, eu obedeci à sua “ordem” e, sem dúvida, sendo conivente com a voz autoritária da professora da turma, disse para aquela criança que ela teria que se sentar na “cadeira dos bobos” da sala (a “cadeira dos bobos” costuma ser posicionada fora da área circular na qual se encontram as mesas e cadeiras, com o propósito de excluir a criança da atividade do restante do grupo). A menina foi para a tal cadeira e substituiu o riso pelo choro; e eu continuei conduzindo a chatíssima e monótona atividade de nomear os dias da semana, os meses etc - conforme as prescrições metodológicas da professora regular, ao som do berreiro da criança.

            Após o término dos trabalhos daquele dia, eu me dirigi à menina e pedi desculpas a ela, confortando-a; estava claro para mim o tipo de coisa que aquela criança devia estar sentindo; eu me identificava muito mais com ela do que com a sua professora. Minha solidariedade com a criança foi desconcertante e incômoda para mim porque esperava-se, naquele caso, que eu agisse como uma figura autoritária, como professora, como adulto – do mesmo modo como os pais que estão sempre a cobrar “coisas” dos filhos pequenos.

            Depois da minha conversa com a criança a professora regular da turma chamou minha atenção por eu ter pedido desculpas à menina e me explicou, pacientemente, como se eu fosse uma pré-escolar de quatro anos, que, ao pedir desculpas à criança, eu estava minando a minha autoridade docente.

            O que me chocou profundamente foi que eu não me dirigi à menina, em momento algum, da mesma maneira com a qual a professora se dirigiu a mim. Eu fiquei de fato muito ofendida com o modo cínico, condescendente, com o qual ela me tratou. Fiquei ressentida com ela tanto pela maneira com a qual ela falou comigo – e que me fez experimentar uma desagradável sensação de inferioridade – como também porque aquilo estava se revelando para mim uma prática necessária ao exercício da docência na educação infantil. Ora, eu jamais falaria a uma criança daquele jeito, idiotizando-a.

            Isso não é apenas um caso de “resistência” a determinado tipo de prática - nem por parte da menina nem de minha parte; mas é um ponto de intersecção de possibiidades identificatórias em que o conflito é internalizado paralelamente à acomodação do sujeito às práticas normativas do grupo. Eu queria questionar a “cadeira dos bobos”; no entanto, o que permanece significativo é que eu não ajo conforme esse desejo. Em outros termos: a prática é o “fazer” da coisa, e, se penso diferente ou não, é o “fazer” que leva o meu corpo para um outro lugar. Quando cumpro as regras do jogo, eu ajo “como professora”, e, ao fazê-lo, desloco-me do meu corpo em conflito, ou seja, fico vacilante e tenho vertigens à beira do abismo entre “quem estou me tornando” e “quem sou”.

            Como observa Raymond Williams (1977):

    “A verdadeira condição da hegemonia é a efetiva identificação da pessoa com as práticas hegemônicas: a internalização de uma ‘socialização’ muito específica que se espera seja positiva mas que, quando isso não é possível, permanecerá como (re)conhecimento resignado do inévitável e necessário.” (p. 118)

            Ao afiliar-se a uma comunalidade de práticas, ao participar como seu membro, o “noviço” necessariamente está ratificando (e também, às vezes, questionando) as tradições e práticas que organizam a atividade daquele grupo. De acordo com Williams (1977), e conforme a análise proposta por Lave & Wenger, as tradições são transformadas ao longo do tempo; todavia - e este é um ponto importante - as tradições refletem invaravelmente os interesses a serviço da dominância de uma constelação muito específica de relações. Relações sociais essas que privilegiam certas localizações da pessoa em meio às tradições ideológicas (mulheres "heterosexuais", desenvolvimento "normal", por exemplo).

            Williams entende tradição como:

     “um aspecto da organização sócio-cultural contemporânea que atende aos interesses de dominância de uma certa classe social sobre outras. É uma versão do passado que permanece ainda conectada com - e amarrando - o presente. O que ela oferece às práticas é apenas uma predisposição à sua continuidade.” (Williams, 1977, p. 116)

            A perspectiva de Williams é compatível portanto com a discussão de Lave & Wanger (1991) desse processo contraditório de continuidade/deslocamento do sujeito em uma comunalidade de práticas. A tradição de um grupo não é algo inerte, nem apenas um mero  “segmento histórico de uma estrutura social  (…) que sobrevive ao passado." (Williams, p. 115); mas, ao contrário, constitui uma versão controlada e seletiva de aspectos do passado "utilizada para acorrentar o presente e sinalizar caminhos futuros" (Williams, p. 116).

            Tradições podem ser alteradas ao longo da participação do sujeito em um grupo, mas essas transformações são graduais e informadas pela dominância de certas práticas organizadoras daquela comunalidade. Em outras palvras: a tradição é um processo deliberadamene seletivo e conectador que torna possível a reificação da ordem contemporânea. Então, identificar-se através da participação em meio às tradições de uma certa comunalidade de práticas pode envolver uma relação conflitual na qual se encontram enredadas tanto a diferença marginalizadora do sujeito quanto sua relação periférica com/em um grupo.

            A dificuldade neste caso é estabelecer qualquer distinção nítida entre marginalização e “periferi(c)alidade”. Ambos termos referem-se a tipos de localização e relações muito particulares que constituem a participação do sujeito em um grupo, e ambos implicam em modos de alienação das relações “centrais” nas comunalidades de práticas; tanto a marginalização quanto a  periferi(c)alidade estão vinculadas a práticas históricas e tradições culturais que organizam as estruturas sociais na qual se dá a participação da pessoa em um grupo.

            Todavia, o sujeito cujas relações são periféricas a/em uma comunalidade de práticas não é necessariamente “marginalizado” ou "alienado" ali, e isso porque a periferi(c)alidade revela uma localização inclusiva da pessoa no interior de um grupo - como uma espécie de momento necessário ao aprendizado das práticas daquela comunalidade. Por outro lado, a marginalização nunca é negociada, e nem conduz os processos de inclusão do sujeito no grupo; ao contrário, pessoas marginalizadas ficam sempre “fora” da estrutura social dominante em uma determinada comunalidade de práticas - embora todos os que se encontrem “marginalizados” por certa ordenação social dominante possam estar, em realidade, participando ali de maneira “diferente” daqueles membros do grupo que não construiram historicamente a si mesmos tendo por base processos de exclusão social.

            Existe portanto uma certa inconsistência teórica relacionada às noções de “marginalização” e “periferi(c)alidade” e de como ambas se interconectam na prática. Os processos materiais e históricos de marginalização social a partir da “diferença” são muito mais discretos se comparados com os da periferi(c)alidade na participação do sujeito com/em um grupo. Participar de modo perifericamente legitimado é participar “incluído” em uma comunalidade de práticas. A marginalização, com impacto social muito mais amplo sobre o sujeito, pode ocorrer na participação da pessoa em uma comunalidade de práticas manifestando-se através de reiterados momentos de exclusão e isolamento seu do/em grupo.

            O que importa, aqui, é como minha “diferença” colide com a minha participação, como minha relação marginalizada com as práticas (hetero)normativas é algo que, em vez de contribuir para o meu engajamento nas práticas da comunalidade da Educação Infantil, na verdade subordina-me - e condena-me - a uma identificação com os membros que possuem menos poder nesta comunalidade: as crianças. É, sem dúvida, um movimento potencialmente transformador, mas trata-se de um movimento para longe do que se costuma conceber como sendo o “ser professora”; ao mesmo tempo, significa seguir por um caminho que vai inevitavelmente desembocar em uma absoluta crise de identificação -  que é reforçada constantemente pelo meu percurso e processo de “não-participação” do/no grupo.

            Meus movimentos enquanto “filiada” a esta comunalidade de práticas dirigem-se para dois pontos opostos: em direção à conivência com as práticas tradicionais de ensino nesta etapa de educação básica e, simultaneamente, para longe da minha identificação com o “ser professora” - conforme a tradição das práticas deste/neste grupo.

 

Tecnologia e artefatos

            O estudo da participação do sujeito em um meio que se vale de recursos tecnológicos é particularmente significativo porque os artefatos utilizados em qualquer prática cultural podem revelar o histórico da herança de suas tradições (Lave & Wenger, 1991, p. 101). O “espelho falso”, por exemplo, é um recurso pedagógico incorporado à formação de professores para a educação infantil que possibilita a observação do comportamento espontâneo das crianças. Pelo fato de este artefato permitir a observação da criança, sem que se possa ser por ela observado, o seu uso pedagógico efetivamente contribui para a educação do professor-aprendiz na medida em que isto pode se tornar uma ferramenta poderosa para eventuais investigações de aspectos desenvolvimentais do comportamento tipicamente infantil.

            Mas o “espelho falso”, paralelamente, revela a história do uso de tecnologias educacionais naquelas práticas pedagógicas de caráter policialesco como as da espionagem dissimulada [o diário de classe, as verificações de aprendizado e os protocolos de acompanhamento do aluno, por exemplo, poderiam também ser considerados modalidades deste tipo de prática à qual se refere a autora]. É como se sombras da história desse tipo de prática educacional se encontrassem impressas e criptografadas no uso instrucional do “espelho falso” em cursos voltados para a formação de professores.

            Lave & Wenger discutem de que maneira os artefatos utilizados por uma comunalidade de práticas são ferramentas mediadoras entre as práticas do grupo e o processo de identificação do sujeito com certas tradições de uma comunalidade. Eles afirmam "[que] o conhecimento em uma comunalidade de práticas - e os modos de perceber e manipular objetos típicos do grupo - são codificados nos seus artefatos de maneira que possam de alguma forma serem reveladores das tradições daquela comunalidade" (p. 102).

            No curso de formação de professores para a educação infantil que se discute aqui, a prática da observação dissimulada encontra-se presente não só como recurso tecnologicamente disponível - e efetivamente utilizado – mas, também, enquanto ferramenta que possibilita o aprendizado sobre (como identificar) o desenvolvimento “normal” da criança (crenças ideológicas sobre quais comportamentos constituem a “normalidade”). A história “tecnológica” da observação dissimulada, na Educação, como já foi sugerido antes, revela o caráter manipulativo,  “voyeurista” e de violação da privacidade dos educandos deste tipo de prática.

            Duas manhãs por semana, como professores-aprendizes, nós tinhamos que passar pelo menos duas horas no observatório - um corredor escuro e fechado que servia de divisória entre a creche de aplicação da faculdade e sua sala de convenções. Tanto na creche propriamente dita como na sua sala de convenções, existiam vários microfones pendendo do teto e cameras de vídeo posicionadas nos quatro cantos do espaço.

            A operação desse “centro de observação dissimulada” dava-se a partir do ingresso de alguém no observatório – o escuro e “secreto” corredor onde os professores-aprendizes permaneciam e acompanhavam o que se passava em cada um daqueles espaços através de grandes “espelhos-falsos” que tomavam toda a extensão das paredes. Deste esconderijo nós podiamos observar, voltando-nos para um lado, a atividade em curso na creche de aplicação da faculdade e, para o lado oposto, os acontecimentos que tomavam lugar na sala de convenções da creche, onde geralmente se davam os encontros das crianças com seus pais e responsáveis.

            Foi muito assustador e doloroso, para mim, passar tantas horas observando crianças (pessoas) como se fossem animais em exibição num zoológico. Ok, eram apenas crianças. Mas, o fato de as observarmos dissimuladamente através do “espelho falso” deformava-lhes a aparência: aquilo me parecia repugnante – principalmente por saber que aquelas crianças tinham sido “secadas” pelo “olho-gordo” de todos os professores-aprendizes que nos precederam. As crianças… elas vinham com freqüencia até o espelho e pressionavam seus rostos e mãos contra ele, deixando marcas de saliva e suor no vidro.

            A prática histórica da dissimulação na observação de crianças foi instituida com a “cientifização” dos saberes sobre a infância que se propagou a partir do final do século dezenove (Varga, 1991). Em sua análise do Instituto de Estudos da Criança da Universidade de Toronto (de 1925 a 1960), Varga argumenta que a observação científica e suas anotações, documentação iconográfica e áudio-vídeo registros, enquanto tecnologias úteis para o estudo da criança e aparatos de recordação do comportamento infantil, atuam decisivamente em um processo que "define estruturas para o desenvolvimento apropriado e para a construção de formas sociais de cuidado e guarda das crianças." (1991, p. 71). Varga assinala que, dados os parâmetros sócioculturais do estudo científico da criança, a idéia da criança “natural”  desenvolvendo-se “normalmente” é, em si, um artefato histórico-cultural, e não apenas um truismo biológico. Esta crença sobre a “normalidade” encontra-se enraizada na história da observação, tanto como uma atividade relacional quanto como artefato historicizado.

            A sifnificação da história do “espelho falso” como tecnologia de dissimulação ou acobertamento da observação é apoiada pelas considerações que Lave & Wenger fazem a respeito da historicidade das ferramentas e instrumentos utiizados por/em uma comunalidade de práticas. Eles explicam como os artefatos empregados na atividade do grupo não podem jamais serem pensados separadamente das práticas de uma comunalidade: "entender a tecnologia da prática é mais que aprender o uso de certas ferramentas; é uma maneira de se conectar com a história de uma prática e de participar mais diretamente de sua vida cultural" (p. 101).

            Mas, participar de uma comunalidade de práticas que faz uso de determinados recursos tecnológicos não necessariamente revela a história das relações que constituiram os seus artefatos, "[a história tecnológica de um artefato] não pode ser visto[a] como um aspecto do artefato em si, mas como um processo que envolve modalidades de participação nas quais a tecnologia passa a desempenhar uma função mediadora, esclarecedora" (p. 102).

            O “espelho falso” ajuda-nos a entender melhor essa questão. Ele medeia a participação em práticas dissimuladas de observação de tal modo que a “normalidade” - que se encontra codificada na história de uso deste artefato - e a dissimulação - codificada no artefato propriamente dito - são efetivamente reveladas, tornadas “transparentes” na participação do sujeito com e nesta tradição do grupo. Cabe lembrar, no entanto, que essa “transparência” implica no reconhecimento de que a história tecnológica do artefato não é necessariamente percebida em seu uso. (Lave & Wenger, p.102).

            Eu me sentia como se estivesse também sendo observada quando participava desses rituais obrigatórios de observação dissimulada. Meu próprio engajamento neste acompanhamento “científico” das crianças trazia-me pensamentos confusos e pouco claros sobre o uso dessa tecnologia, talvez, porque eu mesma tivesse algo a esconder, uma espécie de "culpa secreta" por ser quem eu era, por estar ali – do outro lado do espelho.

            Além disso, minhas idéias nessas ocasiões ficavam absolutamente impregnadas de lembranças de ter sido observada na infância e de nunca perceber que estava sendo observada - ou pior, de ter sido observada porém sem ter sido jamais vista.

            E mesmo sem possuir, na época, um conhecimento mais elaborado a respeito das implicações ideológicas do uso do “espelho falso”, eu me sentia envergonhada e sem graça por usá-lo, assustada pelo que minhas reflexões poderiam revelar mais tarde sobre  aquela prática - e igualmente em pânico por participar repetidamente desse tipo de atividade. A “transparência” da coisa certamente encobre seus traços históricos em seu uso cotidiano; todavia já se manifestavam, naquela época, alguns efeitos residuais da história deste artefato que, de alguma maneira, afetavam a minha participação com/neste tipo de prática.

            Em resumo: enquanto ferramenta reguladora de corpos “normais”, o “espelho falso” invoca, necessariamente, através da “transparência”, sua história - mas não de modo inconseqüente.  A “transparência” de um objeto revela como o seu e "o entendimento dos seus significados interagem no sentido de contribuir para o processo de aprendizado de alguém" (Lave & Wenger, p. 103).

            Portanto, participar com/em uma comunalidade que se vale do uso de ferramentas - nas quais encontram-se criptografadas determinadas práticas ideológicas do grupo (reguladoras da “normalidade”?) – requer, sem dúvida, a identificação do sujeito com as ideologias subjacentes ao uso desses artefatos.

            De novo, aqui, quero esclarecer que meu desconforto não era simplesmente um signo de resistência à atividade, mas um signo de (des)identificação e não-identificação com a prática; de não-identificação com a observação dissimulada. Naquele instante, rico em possibilidades identificatórias do processo de minha participação na comunalidade de práticas da Educação Infantil, eu me identifiquei muito mais com os terrores do estar sendo observada, com o desamparo e o abandono em ser “regulada” como um corpo “normal”, com a impossível condição de esconder-me em um ambiente cercado de “espelhos falsos”.

 

Poder

            É sem dúvida uma sensação de poder o que uma pessoa experimenta ao encontrar-se acobertada e protegida pelo “espelho falso” em uma observação dissimulada; e, como aluna, eu tive a oportunidade de experienciar isso, de me sentir “poderosa”. Mas, simultanea e contraditoriamente a essa posição - envaidecedora e confortável - de “ter poder”, havia meu descontentamento e pânico com/em uma prática desta natureza.

            A observação dissimulada evocava os reflexos da invisibilidade de minha própria infância, de minha sexualidade secreta; as marcas de minha experiência como  “diferente”. E o mais importante: para manter minha “filiação” àquela comunalidade eu precisava participar daquele tipo de atividade - e isso reforçava os conflitos irreconciliáveis oriundos das múltipas relações de poder imbricadas no uso do “espelho falso”.

            "O estudo do exercício do poder não pode ser confinado a uma análise das relações entre as partes diretamente envolvidas – aquelas verdadeiramente presentes em uma discussão, por exemplo" (Frazer & Lacey, p.35); ao contrário, é mais prudente considerar as práticas participatórias em uma comunalidade como ao mesmo tempo relacionais e voluntárias: é importante que o reconhecimento do poder não seja visto simplesmente como um bem ou atributo dos sujeitos que o exercem; isso não leva à sua localização nas “estruturas” - onde ele se encontra completamente além do nosso entendimento ou controle.

            Todo exercício de poder pressupõe uma rede de relações sociais que fazem esse exercício “possivel e significante” (Frazer & Lacey, 1993, p. 35).  Como exemplo dos múlitplos movimentos do poder, e dos conflitos identificatórios por ele enredados, a atividade que ocorria no observatório revela algumas práticas voluntárias e relacionais que a ele dizem respeito. Ou seja: se era tão difícil para mim ser conivente com aquela atividade, por que eu simplesmete não me recusava a participar dela? Por que eu não abandonava o curso de formação de professores para a Educação Infantil?

            O meu conflito exposto acima permite o entendimento do poder em termos de relações sociais - como algo mais complexo e não apenas monolítico; neste conflito identificatório, processos de agenciamento humano estão imbricados de tal maneira que se tornam constitutivos das relações de poder no interior de determinada prática – a observação dissimulada, no caso. O poder, quando exercido através de práticas sociais, "impregna mais nossas vidas do que permanecendo em certos lugares onde nós podemos reificá-lo, indentificá-lo e controlá-lo" (Frazer & Lacey, 1993, p. 197).

 

Primeira narrativa

            Sinceramente, acho que se eu consegui me tornar professora, concluir o curso, receber o diploma - apesar das dificuldades - é porque  acreditava ser possível fazer alguma diferença; acreditava que podia me tornar aquela professora “especial” que marca para sempre a vida dos alunos; que poderia mudar algumas práticas da Educação Infantil à frente da minha turma - pelo menos na minha sala de aula. Eu acreditava que teria algum poder para mudar o sistema educacional, para transformá-lo de dentro... Então, a única maneira de perseguir este ideal era concluir o curso. E fui até o fim. Participei ativamente de tudo - enquanto os conflitos surgiam e se multiplicavam, uns após outros, varrendo como tornados as regiões mais secretas do meu ser.

            Eu era uma contradição ambulante: uma excelente aluna, uma excelente professora-aprendiz mas, ao mesmo tempo, uma criatura rachada,  cindida ao meio, dividida ente sua “diferença” e o desejo de “fazer a diferença”.

 

Segunda narrativa

            A verdade é que eu adorei ter sido a “pensadora” da turma. Eu me descobri uma “intelectual”; e lutei ferozmente pelas recompensas disponíveis para isso na universidade. Sempre tirei a nota máxima em todas as disciplinas durante o curso; e adorava os comentários elogiosos dos meus professores: "bem feito!"; "excelente!"; "interessante!"

            Enquanto minhas colegas resistiam às tarefas acadêmicas, eu as tomei como desafios a serem vencidos; enquanto minhas colegas moviam-se com graciosidade pelos corredores da faculdade, eu lutava para deixar de ser uma pessoa estranha e desajeitada - um tipo diferente.

            Na verdade eu me ausentava muito; desaparecia à convite dos meus pensamentos, abandonando o meu corpo onde quer que ele estivesse. Porém, ao fim do curso, não consegui nenhuma colocação profissional como professora de crianças no mercado local: meu trabalho de conclusão de curso acabou sendo mesmo apenas uma monografia de vinte páginas que poderia ter sido melhor escrita.

            Então, decidi buscar alguma posição de poder por meio da atividade intelectual, por meio da pesquisa e produção acadêmica; ou seja, na medida em que ia percebendo como cada vez mais remota a possibilidade de me tornar professora da Educação Infantil, meu foco voltou-se para o mundo da academia, para o universo da escrita.

            Mas essa mudança de interesses não se deu de maneira simples, como se estivesse ancorada em algum planejamento prévio ou a reboque de uma paixão; nem tampouco isso estava claro para mim naquela época.

            Apenas através do poder de contar esta “história”, hoje, retrospectivamente, é que eu tenho alguma competência para (re)ler a experiência segundo a perspectiva de análise desenvolvida ao longo deste artigo.

            Por ter sido tão dedicada aos livros durante o curso, eu fui muito criticada pelos meus colegas. Eu era “muito itelectual”, “muito abstrata” e “muito introspectiva”.  Minhas idéias eram muito “difíceis” para as crianças. E o meu jeito de ensinar era “imprevisível” e “descontrolado”.

            Portanto, não é difícl concluir que a grande complexidade das relações de poder penetram e se extendem para além daquela comunalidade de práticas, impregnando as histórias e corpos dos seus participantes. O poder molda a memória. Ele é tecido no interior das identidades, de uma tal maneira, que suas formas e moldes se tornam difusos. Ele escreve e inscreve, criptografadamente, no self historicizado, as relações intersubjetivas, as práticas sócioculturais, a atividade, a participação, a identidade, a distorção - e a revelação.

 

O self  historicizado

            O reconhecimento do self histórico é central para o trabalho de subversão dos construtos tradicionais que referem a identidade como algo fixo ou estabilizado no interior do sujeito.

            Para se efetivar um projeto desta natureza, ideologias sobre a noção de identificação devem ser encontradas a partir de redobrada atenção para com os detalhes materiais do passado vivido. Mas isso não significa advogar um self  “absorvente”; ao contrário, esta preocupação proporciona ao sujeito historicizado reconhecer as mudanças discursivas do self em si em direção ao self para si.

            Identificar as manipulações pessoais do self e as manipulações que o self opera sobre o sujeito é uma tarefa contraditória, mas importante, que requer o emprego de uma leitura crítica e consciente do jogo de forças sociais interiorizadas na pessoa. Com este objetivo, o trabalho crítico não se dirige portanto a uma coisa como que sendo totalmente oposta à outra [o self em si X o self para si], mas é reconhecidamente transgressor, transcendente, dialético.

            A localização ou contextualização do sujeito em uma comunalidade de práticas, como reconstrução histórica do self, convida-nos a uma constante e initerrupta (re)leitura das dinâmicas relacionais que impregnam os processos sóciopolíticos e histórico-culturais incorporados à esta investigação.

            Eu tenho tentado explicar certas relações políticas, sociais e histórico-culturais que organizam a formação de professores para a educação infantil esforçando-me na elaboração de uma análise na perspectiva subjetiva dos processos de participação periférica legitimada.

            O curso de formação de professores para a educação infantil, do qual participei, exemplifica como uma comunalidade de práticas é organizada de modo a contigenciar a participação do sujeito através da sua identificação ou (des)identificação, no seio de construtos ideológicos como a (hetero)normatividade. Para pertencer a esta comunalidade de práticas, apropriadamente, a pessoa necessita aniquilar sua “diferença”?!

            Abordar questões relacionadas à identificação da pessoa desde uma perspectiva que entende a identidade como algo inseparável da participação do sujeito em determinada comunalidade de práticas, abre espaço para entender-se a problemática da participação de modo diferente.

            Como afirmam Lave & Wenger, “o aprendizado implica tornar-se uma pessoa diferente com respeito às possibilidades identificatórias oferecidas em um sistema de relações. Ignorar este aspecto do aprendizado é não enxergar o fato de que o aprender interconecta-se com a construção de identidades” (Lave & Wenger, p. 39). É inútil negar que a “participação plena” com/em uma comunalidade de práticas requer a perda de certas identidades da pessoa embora lhe ofereça a possibilidade de construção de outras.

            Igualmente fundamental, em relação a isso, é alguma ênfase na participação do sujeito como atividade política que configura o processo - em andamento - de negociação por novas localizações no grupo. Como uma pessoa engaja-se em práticas ideológicas que historica e materialmente operam no sentido de marginalizá-la? Como tais práticas e organizações relacionais podem ser mudadas e transformadas em algo mais discursivo, dialógico e inclusivo?

            Neste artigo eu tentei trazer, de maneira explícita, para uma análise sociocultural, uma linguagem particular da prática que aborda a identidade como discursiva, quer dizer, múltipla. Busquei articular o corpo no contexto da teoria sociocultural como forma de trazer a diferença às tradições discursivas do socioculturalismo. Comunalidades de práticas como modelo integrado de relações históricas e atividade social são, talvéz, mais apropriadas para o entendimento de como a participação opera transformações ontológicas no sujeito.

            Além disso, como foi possível demonstrar até aqui, na participação da pessoa com/em uma comunalidade de práticas existem múltiplas possibilidades identificatórias. Essas possibilidades emergem paralelamente à natureza conflitual da participação periférica legitimada, e são inseparáveis do corpo historicizado do sujeito.

            O meu objetivo não é simplesmente buscar os aspectos conflituais das relações em uma comunalidade de práticas, mas reconhecer como a participação da pessoa no grupo, necessariamente, enreda complexas interações envolvendo o seu self historicizado.

            Eu trago para a comunalidade de práticas da Educação Infantil possibilidades identificatórias que precisam ser mais apropriadamente abordadas, sobretudo por levantarem a questão da diferença - e não por negar a sua possibilidade.

 

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Resumo

O artigo problematiza as relações de gênero na formação de professores segundo a perspectiva da “diferença”.  Através de uma análise sociocultural da comunalidade de práticas da Educação Infantil, aborda o processo de construção da identidade do sujeito de acordo com um self historicizado.

 

Abstract

The article approachs gender relations within a teacher early education program from a perspective of “difference”. Through a sociocultural analysis of the community of pratices of Early Children Education, it discusses the construction of identity according to a histocized self.

 

Palavras-chave

Educação infantil – Formação de professores -  Psicologia da educação – Políticas educacionais – Socioculturalismo.

 

Key-words

Early children education – Educational politics - Educational psychology – Socioculturalism – Teaching education program.

 

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[1] Artigo traduzido por Ricardo Ottoni Vaz Japiassu, professor da Uneb. E-mail: Este endereço de e-mail está protegido contra spambots. Você deve habilitar o JavaScript para visualizá-lo.

[2] Pesquisadora canadense atualmente desenvolvendo estudos tendo em vista o pós-doutoramento junto ao Instituto de Letras da McGrill University de Montreal. E-mail: Este endereço de e-mail está protegido contra spambots. Você deve habilitar o JavaScript para visualizá-lo.

[3] Hodges, D. Training women to be teachers in early childhood education and the politics of participation [Preparando mulheres para serem professoras da educação infantil e as políticas da participação]. Canadá: University of British Columbia, 1996.