PROFESSORAS NEGRAS: ASSUMINDO A IDENTIDADE ÉTNICA E DESVELANDO O PRECONCEITO E A DISCRIMINAÇÃO NO COTIDIANO DE VIDA E PROFISSÃO
Escrito por Regina de Fátima de Jesus
Dom, 10 de Novembro de 2002 03:00
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PROFESSORAS NEGRAS: ASSUMINDO A IDENTIDADE ÉTNICA E DESVELANDO O PRECONCEITO E A DISCRIMINAÇÃO NO COTIDIANO DE VIDA E PROFISSÃO

 

Regina de Fatima de Jesus
UERJ/UNICAMP

 

1- Introdução:

O objetivo deste trabalho é discutir a construção da identidade étnica de professoras negras, buscando evidenciar marcas de preconceito e discriminação vivenciadas no cotidiano de vida e profissão. Para tal, busquei realizar entrevistas abertas com três professoras da rede pública do Rio de Janeiro: Vera, Elizabeth e Ângela – que cursaram a pós-graduação latu sensu "Alfabetização dos alunos das classes populares", no ano de 2000. Partindo de uma questão inicial acerca das experiências compartilhadas no curso, as professoras foram trazendo, em suas narrativas, o momento em que disseram assumir sua identidade étnica.

A escolha destas professoras deve-se ao fato de que evidenciaram assumir, politicamente, a "negritude" durante o Curso de Pós-graduação lato sensu "Alfabetização dos alunos das classes populares". Por que digo isso? Porque acredito que a consciência de "pertencimento" seja fruto de um processo de identificação, de construção identitária, forjado nas experiências compartilhadas, que pode ter suas raízes no passado, na própria ancestralidade; pode solidificar-se a partir de grupos de origem: família, por exemplo; tendo por base as referências religiosas e/ou culturais e artísticas; a partir do desvelamento da condição imposta pela realidade por meio da militância, participação em grupos; pela interlocução com a literatura acerca da temática; enfim, pela tomada de consciência da posição que ocupa individual/coletivamente na sociedade. Mas, acredito que tais processos de identificação são permeados por relações interpessoais de re-construção, re-alimentação da noção de pertencimento, de identificação, onde os sujeitos sócio-histórico-culturais passam a assumir suas identidades étnicas.

A complexidade neste processo de construção identitária nos faz perceber a não linearidade nesta construção, onde presente, passado e futuro não são considerados tempos- espaços estanques, mas se atravessam, ressignificando o agora - momento da narrativa.

Com isto, ao tentar evidenciar as marcas de preconceito e discriminação vivenciadas no cotidiano de vida e profissão, vou relendo a História de construção da identidade do povo brasileiro por meio do pensamento de alguns autores e tecendo um diálogo com as narrativas das professoras. Neste sentido pude perceber o quanto a ideologia do branqueamento impregna o cotidiano de nossa sociedade e as narrativas das professoras são evidência deste fato.

2- Desenvolvimento

Quando o(a) negro(a) se assume negro no Brasil?

Marcas do ideal de um Brasil que embranqueceria com o passar dos anos, por meio da mestiçagem, ainda estão presentes em nossa sociedade e, fazem parte das experiências narradas pelas professoras. Se a tese do branqueamento não deu certo no sentido biológico, pois somos um povo genotipicamente mestiço e enegrecido fenotípica e culturalmente, não tivemos a assimilação predominante de um ideal eurocêntrico, ainda assim, vivemos uma contradição que Kabengele Munanga nos ajuda a compreender: "Apesar de ter fracassado o processo de branqueamento físico da sociedade, seu ideal inculcado através de mecanismos psicológicos ficou intacto no inconsciente coletivo brasileiro, rodando sempre nas cabeças dos negros e mestiços" (1999, p.16)

Talvez isto nos ajude a perceber melhor as relações que se dão na sociedade e que têm seus reflexos nos interior dos cotidianos escolares onde atuam as professoras, pois o que se vê nas relações que se dão na educação não vêm ao encontro da potencialização do enegrecimento, que, de certa forma está intimamente ligado ao reconhecimento e valorização das diferenças étnico-culturais. Ao trabalhar com a lógica da homogeneização, a escola não ajuda a desvelar e valorizar a diferença existente em seu cotidiano, instalando, assim, a desigualdade, pois reforça ainda mais os mecanismos psicológicos dos quais nos fala Munanga, pois ... prejudica qualquer busca de identidade baseada na "negritude" e na "mestiçagem", já que todos sonham ingressar um dia na identidade branca, por julgarem superior (ibid.)

Como compreender o processo de construção da identidade étnica das professoras? Como compreender os mecanismos psicológicos inculcados nas cabeças dos negros e mestiços?

Volto um pouco no tempo para buscar as raízes do racismo e da ideologia do branqueamento, a fim de compreender o porquê da negação étnica da população afro-descendente por meio de um diálogo tecido a partir das narrativas das professoras.

Alguns nomes se destacam neste quadro e vou trazendo fragmentos de seus pensamentos a fim de construir esta teia que ainda nos enreda e evidencia marcas de preconceito e discriminação nos rostos, nos corpos e no cotidiano dos afro-descendentes.

Joaquim Nabuco acreditava que o Brasil não tinha problemas raciais, a questão era a escravidão. Embora não negasse a desigualdade das raças, nutria pelos negros e mestiços uma certa piedade pelas imposições do regime escravocrata. No entanto, como o próprio autor afirma, esta escravidão foi branda, sem impasses e, tão logo abolida, o negro encontraria as portas abertas e a igualdade de condições:

a escravidão, por felicidade nossa, não azedou nunca a alma do escravo contra o senhor – falando coletivamente – nem criou entre as duas raças o ódio recíproco que existe naturalmente entre opressores e oprimidos. Por esse motivo, o contato entre elas foi sempre isento de asperezas, fora da escravidão, e o homem de cor achou todas as avenidas abertas diante de si (NABUCO, 2000, p. 16).

 

Há uma falsa idéia de tolerância e passividade dos negros, de acomodação e mesmo, de aceitação da inferioridade diante do branco colonizador que se apresenta como protetor e cordial com os seus - "sua propriedade". E, Aderbal Jurema, ao falar sobre as Insurreições Negras no Brasil, já denunciava o que a História Oficial omitia:

Tentamos tão somente demonstrar que o negro brasileiro não foi, não é e jamais será um elemento incapaz de reagir contra qualquer forma de opressão. Pelo contrário. Desde a fuga isolada até as revoltas em massa ele sempre se mostrou em rebelado contra o cativeiro que o branco lhe impunha (1935, p. 9).

 

Além da relação cordial, afetuosa e dos "bons tratos" do senhor em relação aos escravos, a "miscigenação" aparece como um dos pontos em defesa de uma escravidão que foi branda, que não deixou marcas, pois as três raças aqui se miscigenaram, portanto, não haveria preconceito de cor, de raça. Tal questão não se colocava. Constrói-se, assim, o mito da democracia racial, ou, do racismo à brasileira, do racismo cordial, como nos apontou Antônio Sérgio Guimarães.

A necessidade de se construir uma identidade nacional, um "país moreno" parece ter sido a solução para um problema já instalado – o convívio dos brancos (civilizados) com raças inferiores: índios (selvagens) e negros (bárbaros).

A política de imigração, além de ser uma proposta à substituição da mão-de-obra escrava, foi, muito mais, uma tentativa de trazer a raça branca (superior e civilizada) para salvar o Brasil, branqueando-o e construindo uma civilização aos moldes europeus.

Sustentando o ideal do branqueamento, nossas elites intelectuais bebiam nas teorias racistas européias – o mito ariano de Chamberlain, Lapouge - que ao visitar o Brasil disse que este não tinha jeito, e Gobineau - que acreditava que a miscigenação, se bem dosada, poderia "até dar certo", o problema maior seria a falta de controle na dosagem, degenerando a raça; o "darwinismo social", onde o termo ‘evolução’, popularizado por Herbert Spencer, foi aplicado à sociedade humana.

A apropriação e o transplante das teorias racistas européias pelos intelectuais brasileiros, já questionadas em sua origem, foi um equívoco ainda maior, tendo em vista o negligenciamento da realidade brasileira, do contexto de formação da população, que se diferenciava dos países europeus. Nossos intelectuais, importando e combinando teorias opostas em seus princípios, fizeram uma leitura do quadro apresentado pelo Brasil em fins do século XIX e início do século XX:

aqui se fez um uso inusitado da teoria original, na medida em que a interpretação darwinista social se combinou com a perspectiva evolucionista e monogenista. O modelo racial servia para explicar as diferenças e hierarquias, mas feitos certos rearranjos teóricos, não impedia de pensar na viabilidade de uma nação mestiça (SCHWARCZ, 2001, p. 65).

 

No entanto, para alguns destes pensadores, a mestiçagem era apenas uma forma de atingir, futuramente, o ideal de branqueamento da população.

Baseado nestas teorias racistas, respaldadas pelas Ciências Naturais e pela Antropologia Física, mas, buscando uma visão menos negativa da mestiçagem, já que na mistura havia raças consideradas inferiores, o antropólogo João Batista de Lacerda, como delegado do Brasil no Congresso Internacional das Raças, em 1911, em Londres defende a versão "científica" da "tese do branqueamento", por meio da mestiçagem: o branqueamento da raça era visualizado como um processo seletivo de miscigenação que, dentro de um certo tempo (três gerações), produziria uma população de fenótipo branco (SEYFERTH, 2000, p. 49).

Segundo Giralda Seyferth O branqueamento já era do domínio popular quando Lacerda lhe deu estatuto científico. Lacerda destacou o importante papel da imigração branca para a extinção dos mestiços, negros e índios no Brasil (LACERDA, apud SEYFERTH, 2000, p.51), que pelo processo de mestiçagem e pela tendência à "seleção natural", dada a superioridade da raça branca (sic), levaria, certamente, ao branqueamento de toda a população, estipulando o prazo de 100 anos para tal acontecimento.

Segundo a autora, críticos da tese de Lacerda consideravam exageradas as previsões, longo o prazo de 100 anos, prejudicando a imagem do Brasil no exterior e, dificultando a imigração. No entanto, Lacerda demonstra os dados estatísticos aos quais chegou: no ano de 2012 os brancos serão 80% da população, os mestiços 3%, os índios 17% e os negros terão desaparecido (1985, p. 95)

Nina Rodrigues e Sílvio Romero, embora contemporâneos, possuíam visões diferentes em relação ao povo brasileiro. Nina apresentava uma visão mais pessimista do "povo", mas, ao mesmo tempo, foi ele quem abriu caminhos para os estudos afro-brasileiros, vertente ainda não existente na época.

Nina Rodrigues se contrapunha à ideologia de branqueamento e a possível construção de um povo com uma única identidade e, assim, criticou os estudos realizados por Sílvio Romero, que dizia: O povo brasileiro, como hoje se nos apresenta, se não constitue uma só raça compacta e distinta, tem elementos, para acentuar-se com fôrça e tomar um ascendente original nos tempos futuros (ROMERO, 1949, p. 85). E, em relação à mestiçagem e ao seu papel na formação do povo, mostrando sua visão, continua o autor:

Sabe-se que na mestiçagem a seleção natural, ao cabo de algumas gerações, faz prevalecer o tipo da raça mais numerosa, e entre nós das raças puras a mais numerosa, pela imigração européia, tem sido, e tende ainda mais a sê-lo, a raça branca. É conhecida, por isso, a proverbial tendência do pardo, do mulato em geral, a fazer-se passar por branco, quando sua côr pode iludir (id., p.86)

 

Nina Rodrigues citou Sílvio Romero, contestando sua visão acerca da unidade nacional: considero pouco provável que a raça branca consiga fazer predominar o seu typo em toda a população brazileira (1938, p.126).

Embora Nina Rodrigues não acreditasse na unidade brasileira via mestiçagem, isto não queria dizer que tivesse uma postura menos racista em relação aos negros e mestiços. Para ele havia uma hierarquia étnica, inclusive entre os próprios negros de diferentes etnias.

Mais radical que Nina Rodrigues e Sílvio Romero, mas se alimentando das mesmas fontes estava Oliveira Vianna. O tratamento aos elementos formadores do povo brasileiro revela a não credibilidade de que sejamos uma civilização. Considerava revolto e confuso o cahos ethnico de onde surgiria nosso typo anthropológico e racial, delegando aos typos africanos maior responsabilidade por este caos, pois trariam mais confusão e discordância.

Mesmo a mestiçagem não era considerada uma solução para Vianna, pois que os mestiços sempre seriam inferiores à raça superior da qual se originassem. A aposta não era, sequer, no branqueamento, mas na extinção dos demais typos considerados inferiores por ele:

Neste trabalho de aryanização do nosso povo, há outros collaboradores mais energicos do que a immigração das raças brancas da Europa. Há as selecções naturaes e sociais, que acceleram extraordinariamente entre nós a rapidez do processo reductor dos elementos ethnicamente inferiores (1923, p. 153).

 

E, dentre tais mecanismos seletivos estariam as condições geográficas, sociais, biológicas, a questão da maior ou menor fertilidade das raças, da adaptabilidade.

Características físicas, biológicas e psicológicas se somavam para comprovar a inferioridade dos negros, que mesmo mestiçados continuariam trazendo marcas inferiorizantes: os lábios grossos, o nariz chato... não guardando, segundo ele a pureza e elegância do typo aryano.

Ainda revisitando autores para melhor compreender o contexto atual encontro em Manuel Bonfim outra ótica para a visão hierarquizante em relação aos elementos que compõem a população brasileira, no que se refere à contribuição cultural. Aí estaria a desigualdade para o autor: a contribuição do negro seria inferior à indígena e esta à portuguesa, que aliás era/é considerada como eixo, civilização base – a cultura; enquanto as demais, contribuições.

Em Bonfim há o deslocamento da mestiçagem como causadora do atraso brasileiro, que dá lugar à idéia da colonização. A educação seria o remédio para curar a inferioridade do povo: Sofremos, neste momento, uma inferioridade, é verdade, relativamente aos outros povos cultos. É a ignorância, é a falta de preparo e de educação para o progresso – eis a inferioridade efetiva; mas ela é curável. Facilmente curável. O remédio está indicado (1993, p.329).

Manuel Bonfim apresenta uma visão menos negativa em relação ao povo brasileiro, porém, não destituída de racismo, e parece antecipar as idéias de Gilberto Freyre. No entanto, assim como Euclides da Cunha, Bonfim enfatiza em sua obra o elemento indígena e sua contribuição, enquanto Freyre, prioriza o negro.

O mito da "escravidão branda" encontrado em Freyre, já se anunciava em Bonfim: ... a sorte dos cativos foi menos dolorosa aqui, do que em qualquer das outras colônias modernas, inclusive a América inglesa (...) a vida em geral se fazia com uma relativa aproximação de senhores e escravos e havia para estes mais humanidade" (1997, p.203-204).

A cordialidade das relações foi enfatizada por Freyre: ... mesmo antes da lei de 1888 as relações entre brancos e pretos, entre senhores e escravos, já chamavam a atenção dos observadores estrangeiros por serem particularmente cordiais (2000, p.42).

"Casa Grande & Senzala", "Sobrados & Mocambos" mostram uma visão de prolongamento dos espaços físicos: rural e urbano, respectivamente, aproximando as relações e possibilitando o diálogo entre senhores e escravos, sob uma ótica de harmonia. Num discurso mais ideológico que acadêmico, Freyre traz o mito da "democracia racial", pois se as relações entre senhores e escravos foram cordiais e harmoniosas, sem conflitos, no Brasil não haveria racismo.

Mesmo com o discurso da democracia e ausência de conflito, a polarização é evidente: de um lado a Casa Grande e os Sobrados, de outro, a Senzala e os Mocambos. No entanto, o mestiço (mulato) seria um elemento importante, conciliador entre os extremos, diluindo a bipolaridade, um elemento de acomodação, diluindo a idéia de preconceito.

No entanto, a contradição se apresenta na própria idéia da cordialidade, pois o mestiço, mulato (em ascensão) era "cordialmente" designado como "moreno" e não como negro e Oracy Nogueira (1985) nos ajuda a compreender tal fato ao explicar que o preconceito no Brasil é de marca (fenótipo: cor da pele, aparência física), diferente do racismo nos Estados Unidos, que seria de origem (one-drop de sangue africano, caracterizaria o indivíduo como negro). Porém, se o nível da mestiçagem for articulado à condição sócio-econômica do indivíduo, este pode ultrapassar a linha demarcatória de cor e fazer o passing, isto é, embranquecer. Eis, neste caso a contradição. Se houvesse, efetivamente uma democracia, a valorização e o respeito à diferença, não haveria por que "tornar-se branco" (mesmo por cortesia) para ser aceito.

Tal cortesia ainda perpassa o cotidiano afro-descendente, pois as professoras, em suas narrativas trazem histórias em que, muitas vezes, pais e mães de seus alunos as chamam de "moreninhas" e, quando a professora, assumindo a negritude, reclama: Mãe, eu sou negra! Indignada e, pensando estar tomando a defesa da professora, a mãe do aluno diz: Não, professora, que é isso? A senhora não é negra, é moreninha!

Quando/como as professoras se assumem negras?

Parece ter sido para "tornar-se branca" que Vera também fora criada. A família morava no Pelourinho, em Salvador, quando nasceu. Vera seguia, em sua educação e na vida os ideais brancocêntricos:

A mamãe sempre fez o padrão da etnia branca com que nós convivíamos, mesmo quando a gente veio pro Rio de Janeiro foi assim(...) Tanto que mamãe me colocou para instruir em escola pública que naquela época atendia a uma população de elite (...) a meta dela foi pertencer à alta sociedade, sempre, uma fixação

(...) sempre fui a primeira aluna, mas por isso tudo, porque mamãe não ia querer uma filha operária, eu também não gostava daquele apito de fábrica, eu sempre tive medo, sabe? Dava um nervoso, eu não... acho que na fábrica, acho que eu nunca trabalharia, acho que eu poderia até trabalhar... não que também não trabalharia como doméstica, nem como doméstica, nem como operária de fábrica, acho que não. Aliás, minha mãe nunca deixou eu pensar nessa possibilidade.

 

Quando Vera, após o curso, diz ter ignorado até então sua origem étnica, não parece ser por mero acaso, tampouco pela invisibilidade de sua cor, pois, fenotipicamente é identificada por qualquer pessoa como negra. No entanto, a educação foi o caminho para o "embranquecimento", pois nem mesmo a condição sócio-econômica lhe possibilitaria o passing na linha de cor.

"E eu que nem notava que era negra... Tendo internalizadas as idealizações da sociedade brasileira sobre a tão apregoada democracia racial, consegui no meu imaginário encobrir a etnia dos remanescentes afro-brasileiros" (2001, p. 4), escreve Vera em seu trabalho monográfico, onde discute a questão étnica, elemento mobilizador durante todo o curso.

O processo vivido por Vera nos remete ao que Guerreiro Ramos (1995) chamou de patologia social do branco e do negro europeizados:

Existe uma patologia cultural que consiste, precisamente, sobretudo no campo da estética social, na adoção pelos indivíduos de determinada sociedade, de padrão estético exógeno, não induzido diretamente da circunstância natural e historicamente vivida. É, por exemplo, este fenômeno patológico o responsável pela ambivalência de certos nativos na avaliação estética. O desejo de ser branco afeta, fortemente, os nativos governados por europeus (p. 194-195).

 

Tal patologia descrita por Guerreiro Ramos ou o que tenho chamado de invisibilidade da cor, também é fato na História de Vida de Ângela. A professora traz referenciais diferentes para o que estou chamando de tomada de consciência. Por sua narrativa, ao longo do curso, eu sempre tivera a impressão de Ângela ter assumida sua negritude. No entanto, é em sua narrativa que a "invisibilidade" da questão do negro na sociedade é mais marcante.

Ao narrar sua História de vida vai trazendo marcas do branqueamento vivido: Ângela e a irmã são adotadas por uma família branca e vêm do subúrbio do Rio para a Tijuca. São matriculadas numa escola pública, depois, pela não identificação de Ângela com a professora, são transferidas para uma escola particular. Ângela adapta-se, mas não sua irmã, e a madrinha as matricula numa escola pública para que estudem juntas.

Para Ângela a questão do racismo: preconceito e discriminação nunca se colocaram enquanto "problema". Ela dizia considerar-se igual aos/às demais alunos(as) das escolas, mesmo na escola particular. Nunca parou de estudar, sempre sentiu-se incluída, sempre teve amigos(as) brancos(as) e negros(as), mas a irmã, segundo ela, só tinha amigos(as) negros(as); não quis continuar estudando, chegou, até, a ter um bom emprego, mas identificando-se com a população negra, parece ter julgado que aquele emprego não era condizente com sua raça, não questionando a perversidade da ideologia (neo)liberal dominante que, enquanto prega a democracia, a igualdade de condições, ainda determina espaços hierarquicamente inferiores para a maioria da população afro-descendente.

Tal pensamento hierarquizante em ralação às raças, etnias e culturas que compõem a sociedade brasileira está presente nas obras dos autores que temos revisitado e, em Arthur Ramos a questão da cultura torna-se ponto de discussão, sobrepondo-se à questão racial. Para o autor havia uma cultura a ser aperfeiçoada pela educação, era preciso um processo higiênico e educacional para a superação de uma ‘cultura primitiva’ dos não-brancos.

Ângela situa a mudança de postura diante da questão racial e de uma mudança na identidade, até então não questionada, ou até mesmo negada em relação à etnia negra, ao momento de interlocução com a literatura, com outros(as) pesquisadores(as):

... quando eu comecei a entrar em contato com as pessoas, com a literatura, entendeu? De ir buscando mais leituras, mais textos, conversar mais e a não negar a minha origem, porque é como eu digo, durante um bom tempo eu não mexia nesse assunto, tudo que era relacionado a raça, a cor, a preconceito, se eu pudesse fugir da discussão, eu fugiria, eu não ficava nesse tipo de discussão, entendeu? (...) E a partir do curso eu mudei em relação a isso.

 

Ângela conta que fora registrada como "parda", enquanto a irmã como "negra", fato que às vezes usava como uma "vantagem": "Eu sou parda, você é que é preta. No entanto, após assumir-se negra, a irmã que antes sentia-se ofendida com as "brincadeiras" de Ângela, agora, quando a ouve dizendo-se negra, segundo a narradora, implica com ela: "ah, esqueci, você é parda, não é?"

A professora busca na memória tal fato, pois conta que um de seus alunos, ao agredir um colega, o chama de "macaco". O que antes Ângela procuraria ignorar e não polemizar, não criar conflito, agora passa a ser discutido por ela com a turma. No entanto, ela mesma reconhece que às vezes é muito difícil o negro perceber-se como negro: até por conta dos tons de pele, quem pode fugir um pouco foge.

A fala de Ângela vai ao encontro do que Munanga (op. cit., p. 120) traz ao fazer a discussão sobre o levantamento feito pelo historiador Clóvis Moura, após o censo de 1980, onde a auto-definição acerca da cor, pelos brasileiros, resulta em 136 cores atribuídas na pesquisa: ... esse total de cores demonstra como o brasileiro foge de sua realidade étnica, de sua identidade, procurando, mediante simbolismo de fuga, situar-se o mais próximo possível do modelo tido como superior, isto é, branco.

Parece que tal fuga se coloca como um mecanismo de sobrevivência na relação com o outro, o diferente, que no caso de Elizabeth foi o branco, pois que se sentia identificada com a etnia negra no ambiente em que vivia, bem como sua cultura e seus valores coincidiam com os do grupo de origem: eu me sentia bem, porque a turma tinha muitos negros e eu morava na Tijuca, perto do Morro do Salgueiro, e lá a maioria da população era negra, (...) tinha o cabelo duro igual ao meu. No entanto, sua inserção no Instituto de Educação do Rio de Janeiro exigiu da aluna-professora uma nova postura para manter-se naquele espaço. Havia ali um outro código que até então desconhecia e o referencial, o padrão, era o branco.

... eu me lembro que eu usava black, e eu entro no Curso Normal, no Instituto de Educação e me deparo... quase não têm alunas negras na sala de aula (...) e uma professora me chamou e disse: "olha, você está num Curso Normal, você com esse cabelo black, você vai entrar em uma sala de aula, você tem que melhorar um pouquinho esse cabelo", e quando eu cheguei em casa, comecei a conversar com a minha mãe e ela não tinha dinheiro pra melhorar o meu cabelo (...)"você vai continuando com esse cabelo e eu vou lá falar com essa professora", e depois, a minha mãe resolveu cortar um pouco o meu cabelo, e eu gostava de usar o black e a minha mãe não tinha o dinheiro, e baixou um pouco o cabelo, minha mãe disse que era pra eu não ter problema com a escola, você vai passando o henê e o henê está até hoje...

 

Com Elizabeth parece ter havido um processo de desconstrução da identidade étnica, que não se colocava como questão pois parecia não ser um "problema" ser negra, ela dizia se identificava com o grupo de origem. Mas as exigências sociais se interpuseram e ela acaba por assimilar o padrão dominante.

As representações em relação ao negro são, em geral, negativas e, historicamente, têm marcado suas vidas e demarcado os espaços sociais. Depreciado em alguns aspectos de seu comportamento; desvalorizado intelectual e moralmente; considerado física e esteticamente feio ou exótico, por seus traços negróides, considerados rudes, não elegantes diante do padrão de beleza branca; culturalmente identificado como portando uma cultura primitva, ainda precisando civilizar-se.

Como deve ser sentir-se negro nesta sociedade? Pergunto-me ao relembrar a narrativa de Elizabeth. Não seria no Instituto de Educação (anos 70) que encontraria um espaço propício para manter-se negra. E a pesquisa realizada por Maria Lúcia Rodrigues Müller (1999) ajuda-nos a melhor compreender os efeitos da ideologia, também racista, que permeava as políticas e reformas educacionais, mesmo que de forma velada, tal qual tem sido o racismo à brasileira.

Uma destas reformas, a Fernando de Azevedo apresentava critérios bastante rígidos e seletivos para o ingresso à Escola Normal. E, dentre tais exigências que passavam por exames físicos, exames de saúde etc, havia, também a necessidade de comprovação de bons hábitos higiênicos e de personalidade, bem como comprovar vocação individual e familiar para o magistério. O que, certamente, limitava a possibilidade do ingresso de professoras negras no magistério.

Resquícios da Reforma Fernando de Azevedo, de 1927, que segundo a autora estabeleceu as políticas de acesso ao magistério que restringiam as oportunidades das moças não-brancas, aliada às representações negativas, já apontadas anteriormente, partindo da lógica de uma sociedade fundada com o ideal de tornar-se branca, seguindo os moldes da civilização européia, certamente ainda impregnavam, nos anos 70, o pensamento de brancos e afro-descendentes e, alunas-professoras negras, mesmo tendo acesso ao magistério, possivelmente esbarravam numa barreira simbólica que as impedia de arriscar a carreira por medo do preconceito e discriminação.

Em determinado momento da narrativa, Elizabeth conta que tem sido questionada pelas alunas do magistério: "professora, por que esse interesse?" E aí eu fui conversando com elas e observando quantas alunas eram negras... e eu tinha que me policiar porque o negro não tem só essa cor

Quando Elizabeth diz que ... o negro não tem só essa cor, sua constatação do fato de que nem todas as alunas se vêem como negras, mesmo que fenotipicamente isto seja visível, tal fato revela que a ideologia do branqueamento, mesmo não tendo surtido efeito de "branquear" a população, tanto do ponto de vista físico como cultural, continua presente como um devir (sonhos) para negros e mestiços e, as 136 diferentes auto-definições de cores dadas pelos brasileiros em pesquisa realizada pelo historiador Clóvis Moura (Munanga, op. cit.), vem ao encontro do dito por Elizabeth: o negro não tem só essa cor.

Para Neusa S. Souza (1990) a descoberta de ser negra é mais que uma constatação do óbvio (p. 17). A autora discute o custo emocional da negação da identidade negra (negação do corpo e da cultura) para seguir o modelo branco. Por isso não é óbvia a constatação do ser negro(a), não passa só pela questão da cor: Saber-se negra é viver a experiência de ter sido massacrada em sua identidade, confundida em suas perspectivas, submetida a exigências, compelida a expectativas alienadas. Mas é também a experiência de comprometer-se a resgatar sua história e recriar-se em suas potencialidades (p. 17-18).

A escrita de Elizabeth no trabalho monográfico nos ajuda a compreender o que representou/representa a construção identitária destas mulheres negras e das conseqüências desta construção para o trabalho pedagógico que desenvolvem junto aos alunos e alunas das classes populares: como aluna da pós-graduação, iniciei um processo de alfabetização sobre a minha raça. Não tinha tanta clareza da importância da África na História brasileira. Fui percebendo, também, que o que trabalhara até então, com meus alunos, nas séries iniciais, tinha sido muito pouco... (2001, p. 2).

Uma experiência relatada por Elizabeth, com as alunas do magistério, evidencia seu movimento de busca, a partir do processo de identificação – assumir-se negra:

...teve um dia que a gente estava ensaiando umas coreografias na escola com algumas alunas do curso normal e teve uma aluna que pediu para ficar atrás que o cabelinho dela ia levantar e não ia abaixar e aí eu aproveitei para estar conversando com ela, para ela observar o corpo dela, para ela peitar isso, que o cabelo dela... uns levantam, abaixam, outros levantam e vão ficar. Aí todo mundo começou a conversar, até as meninas brancas, negras, loiras, todo mundo foi participando dessa discussão (...) Naquele dia a gente nem trabalhou mais a coreografia, a gente foi sentar e conversar isso, de aceitar, de respeitar o outro, porque o outro é assim ... respeitar as nossas características mesmo, o nosso cabelo, lábios grossos, essa coisa toda. Eu acho que o estudo, só fui capaz, porque o curso foi me ajudando muito nisso.

 

Tornar-se negro(a), tomando de empréstimo o termo utilizado por Neusa S Souza (op. cit.) é uma experiência que vai desvelando o preconceito e a discriminação antes ignorados no cotidiano de vida e profissão, experiência que traz o prazer de saber-se potente, ao resgatar a História e a Cultura, ao valorizar a estética, a arte e os valores de origem, mas ao mesmo tempo, é uma experiência de dor ao perceber a condição do afro-descendente nesta sociedade.

Diferente de Elizabeth que revela em seu depoimento ter sofrido por atitudes preconceituosas, Ângela, em nenhum momento revela ter passado por situações de racismo e Vera disse que não sentia preconceito ou discriminação por parte das colegas ou professores(as), mas não era convidada para freqüentar as casas das colegas, festas, passeios, sua relação se limitava aos trabalhos escolares.

Vera narra, também, um fato interessante: quando foi fazer a inscrição para o Colégio Pedro II, havia uma prova para o ingresso na quinta-série. Ela fora com a mãe e, estava, neste dia, vestida com uma roupa bem simples e calçando chinelos de dedo, de borracha. A "moça" que fazia a inscrição teria desaconselhado sua mãe de inscrevê-la, dizendo: se eu fosse a senhora não perdia tempo fazendo a inscrição de sua filha para o Pedro II, que ela não vai conseguir passar". Porém, tal fato não mudou a atitude de sua mãe que confiava no investimento em Vera, que sempre teve de ser a melhor aluna.

Neusa S. Souza ( op. cit. ) nos ajuda a compreender as estratégias dos negros para sobreviver numa sociedade em que precisam provar que não têm defeito, quase que se desumanizando, mostrando sua excepcionalidade, superando-se para tentar igualar-se ao outro: Ser o melhor? Na realidade, para se afirmar, para minimizar, compensar o "defeito", para ser aceito. Ser o melhor é a consígnia a ser introjetada, assimilada e reproduzida ( p.40). Mesmo que ainda assim, não consiga obter o êxito que seria tornar-se branco, seguindo a ideologia dominante do branqueamento.

3- Conclusão:

Buscar entender o processo de construção da identidade étnica de professoras negras, partindo das narrativas de Vera, Elizabeth e Ângela passa por perceber, também, a invisibilidade da professora negra e dos afro-descendentes em geral, dentro de uma estrutura social enegrecida, contrapondo-se à ideologia do branqueamento, arquitetada pela elite dominante e seus intelectuais neste país.

Acredito que esta invisibilidade do ser negro, e por vezes, negação da identidade étnica, da própria raiz, deve-se ao fato desta ter sido construída, historicamente, via ideologia do branqueamento e mito da democracia racial.

No entanto, se há uma invisibilidade do negro e esta deixa marcas no cotidiano de vida e profissão das professoras negras, talvez seja "uma invisibilidade visível".

Neste sentido, algumas pistas se evidenciam e as apresento neste momento, embora sejam conclusões provisórias:

Primeiro destaco a não-linearidade do/no processo de construção identitária das professoras e, em se tratando de minha discussão, falo em processo de identidade étnica.

Concordo com António Nóvoa (1992), que desenvolve um trabalho com Histórias de Vida de Professores, que a construção da identidade é um lugar de lutas e conflitos. Aí se dá um processo de negociação, de busca de identificação tanto pessoal quanto profissionalmente, onde não se pode separar o professor da pessoa do professor.

Uma segunda questão que quero ressaltar que a construção da identidade étnica é uma história de negação e de afirmação.

Se tomarmos como exemplo a História de Ângela e sua irmã – registradas, respectivamente como parda e preta e, a negação da origem e identidade étnica por parte de Ângela e confrontarmos com o momento presente onde diz ter assumido a negritude, constatamos que a professora, em sua vida e no cotidiano de trabalho, vem atuando de forma diferente e potencializando as Histórias de Vida de seus alunos, valorizando-os em suas diferenças. Se, ao assumir-se negra, desvela-se o preconceito e a discriminação, antes invisibilizados; por outro lado, resgata-se a auto-estima e o pertencimento a esta etnia.

Em terceiro lugar, a construção identitária, se é de desencontros, é de reencontros, se é de desconstrução, é de reconstrução; uma re-escrita da própria História.

Em Elizabeth, a negação da identidade, imposta pelo meio – Escola Normal – a fim de ser aceita como professora, seguindo o modelo estético dominante é colocado neste momento, em que a professora assume-se negra, reencontrando sua identidade desconstruída no passado um espaço propício de intervenção e discussão acerca da temática afro-descendente, pois Elizabeth trabalha num Curso de Formação de Professores e, ao deparar-se com situações similares às vivenciadas por ela, pode melhor compreender e desmistificar, desvelar o racismo presente no cotidiano.

Finalmente, destaco a questão que trouxe à tona tal discussão: se a construção identitária está perpassada pela ideologia do branqueamento, do desencorajamento do negro de lutar por manter a diferença (assumindo suas características físicas, culturais), além de desencorajá-lo a ocupar um lugar de igualdade nesta sociedade: se eu fosse a senhora não perdia tempo fazendo a inscrição de sua filha para o Pedro II, que ela não vai conseguir passar"; é também uma História de convite às experiências compartilhadas como importante espaço/tempo de transformar a realidade de negação das raízes africanas. Neste sentido, as professoras que transformaram o vivido no curso de pós-graduação em experiência (BENJAMIN, 1994) têm demonstrado esta possibilidade em suas práticas cotidianas, apontando para novos caminhos de construção da identidade étnica.

4- Referências Bibliográficas:

 

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