HIBRIDIZAÇÕES NO COTIDIANO ESCOLAR: ESCOLA & "NOVAS" TECNOLOGIAS DA COMUNICAÇÃO E INFORMAÇÃO
Escrito por Deise Juliana Francisco
Sáb, 03 de Novembro de 2001 03:00
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HIBRIDIZAÇÕES NO COTIDIANO ESCOLAR: ESCOLA & "NOVAS" TECNOLOGIAS DA COMUNICAÇÃO E INFORMAÇÃO

DEISE JULIANA FRANCISCO

 

Este trabalho advém de uma das discussões que efetuo em minha dissertação, a qual aborda a introdução de tecnologias informáticas em uma escola municipal de Porto Alegre, a partir da implementação de um projeto-piloto desenvolvido pela Secretaria Municipal de Educação - SMED - articulada ao Laboratório de Estudos Cognitivos - LEC/UFRGS e Companhia de Processamento de Dados de Porto Alegre - PROCEMPA.

A pesquisa aponta o estabelecimento escolar como perpassado por diversas lógicas e práticas, instituição praticada e vivida. Assim, os projetos aí implementados resultam de hibridizações com vários modos de comportamento, de relacionamento e de pensar.

Hibridização que aponta para uma relação "misturada" entre diversos atravessamentos que compõem o cotidiano escolar. A um destes atravessamentos denomino de modo pedagógico instituído, ou seja, formas instituídas de discursar e praticar tempo, espaço, ensino, aprendizagem, classe popular, dentre outras questões. Instituído a partir da própria criação de estabelecimentos de cuidados e de educação para crianças até a discussão de como tais objetivos poderiam/deveriam ser efetuados. Conforme o referencial institucionalista, instituído é o produto de um processo de produção e de criação de instituições, denominado instituinte. Este último parte de instituições já existentes e são forças produtivas de códigos institucionais (Baremblitt, 1992, p. 32).

O primeiro passo, aqui será ode apontar uma primeira faceta do contato entre "novas" tecnologias da comunicação e informação (NTC) e a escola.

 

Escolarizando o estrangeiro

Num primeiro momento, é escolarizando aquilo que as NTC dizem, ao que escapa ao modo pedagógico instituído que a escola se relaciona com o elemento que adentra suas portas, que deixa de ser apenas uma "imposição discursiva" dos tempos e que se materializa, como estrangeiro, enfim. A partir de algumas cenas, poderemos acompanhar alguns sentidos construídos para a educação vividos na sala de computadores.

Cena 1: Controle de comportamento

Na sala de computadores, está muito presente a questão dos valores: cuidados com o material, o espaço de si, do outro; o comportamento "adequado" sendo formatado a partir do interesse dos/as estudantes pelos computadores, pois eles têm vindo para a sala de computação mais vezes e o comportamento, o valor, eles estão conseguindo expressar de uma outra forma, eles não estão assim tão agressivos, têm interesse, estão realmente despertando para o trabalho com as novas tecnologias, segundo avaliação de uma das professoras da escola.

Pode-se inferir que o ambiente informatizado parece ter o sentido de controle e de "implementador" de condutas adolescentes e infantis adequadas ao "modelo" tido como produtivo pelos/as docentes: bem comportado, respeitador das regras e das convenções sociais. Conforme fala de uma das professoras do estabelecimento em questão,

... a professora das turmas de CAT também estava com muitas dificuldades, então, ela trouxe seus alunos para a sala de computação e a turma modificou o comportamento. Então, os alunos fazem o trabalho em sala de aula porque sabem que tem a computação, que, depois, eles vão ter um horário com acesso livre no computador, também extravasando um pouco das angústias.

 

A questão do comportamento é recorrente nas discussões e preocupações dos/as docentes da escola, estando, inclusive, reificado na proposição do complexo temático o qual aponta para o desenvolvimento moral como uma das perspectivas do ensino da escola, principalmente nas áreas sócio-histórica e lógico-matemática.

Assim, algumas questões tornaram-se importantes na escola, a partir da idéia de comportamento: estudantes da 7ª série, por exemplo, estavam muito agitados/as e pouco respeitavam professoras e professores, o que trouxe à tona a questão dos horários, dos regramentos, do controle dos corpos e movimentos.

 

Cena 2: Os computadores entram como uma necessidade, uma imposição dos tempos no sentido de que se acompanhe o progresso, a evolução tecnológica e social

A entrada de computadores na escola Fátima não se deu a partir de demanda da própria escola; foi demandado da escola que aceitasse. Quando chegam à escola, porém, eles são tomados como necessidade. Necessidade que é explicitada na fala de uma professora: não é um luxo, é uma obrigação [ter computadores na escola e saber utilizá-los pedagogicamente]. Obrigação de acompanhar os "ventos dos novos tempos". Obrigação de acompanhar a "evolução" das escolas particulares. Obrigação de preparar alunos e alunas para o novo milênio (tanto em questões de relacionamento com a cultura quanto com o mercado de trabalho). Obrigação de inserir-se no cotidiano dos alunos e alunas que, por sua vez, têm os jogos como um elemento importante.

Alguns dos trabalhos teóricos brasileiros insistem na argumentação da modernização, outros, na adequação da educação a seu tempo histórico, seja por mero upgrade, seja por vinculação ao mercado de trabalho. Tais argumentações no campo educacional não são recentes. Yves de La Taille retoma André Michelet para dizer que, em 1880, Séguin preconizava a familiarização dos jovens alunos com o telefone e os meios de comunicação modernos (Michelet, apud La Taille, 1990, p.56), na perspectiva de a escola seguir os passos e o ritmo da cultura ao invés de permanecer fiel apenas a sabedorias antigas (ibid., p.33).

La Taille chama a atenção de que as argumentações que defendem o uso de computadores na educação já foram utilizadas em relação aos meios audiovisuais, fenômeno maior da história da civilização, implicando em modernização, transformação dos modos de aprendizagem dos conhecimentos e transformação dos modos de relação entre os homens. Além disso, questiona:

...o que, no início deveria ser uma simples hipótese - segundo a qual seria possível empregar o computador no ensino em função de algumas de suas características de suporte de informação - transforma-se numa obrigação. A explicação é alocada no campo dos modismos e, sobretudo, alimentada pelas indústrias que antecipam gordos benefícios. Sendo assim, a inversão é extremamente perigosa pois, pedagogicamente falando, o emprego de certos instrumentos para fazer o que antigamente fazia um professor, não representa uma mera alternância de métodos (ibid., p.38).

 

Nesta perspectiva, e enfatizando o movimento de abarcamento que a escola faz sobre elementos nela inseridos, Léa da Cruz Fagundes e Marcus Vinicius de Azevedo Basso (1997), discutem que se faz necessário observar que uma tendência natural seria utilizar e conformar a informática à estrutura escolar vigente. Vale dizer, seria utilizar os equipamentos informáticos para realizar um pouco melhor e em menos tempo o que a escola tradicionalmente faz. Como exemplo, trazem a utilização de determinados equipamentos tecnológicos para fins de reprodução e facilitação: utilizar os computadores e impressoras para elaborar provas ou para corrigir respostas. Assim, em vez dos alunos realizarem testes mimeografados, eles realizariam testes informatizados! (ibid., p.320).

Diversas tecnologias têm nas escolas diferentes usos, reproduzindo, como no exemplo citado acima, mas também produzindo e hibridizando formas de ser, de conviver e de trabalhar. A fim de mapear rapidamente estes momentos, é interessante trazer o estudo de La Taille sobre tecnologias que adentraram o ambiente escolar e sua categorização. São apresentadas três categorias de instrumentos de ensino, a partir da origem e do modo de inserção destes na educação:

Instrumentos de ensino categoria A - IEA: são aqueles introduzidos no ensino através das necessidades de uma matéria específica e que, originariamente, não possuíam função didática (La Taille, 1990, p.21). Por exemplo, a utilização de balanças, pêndulos, microscópios, romances oriundos de campos de pesquisa, da física, da química, da literatura, dentre outros. Neste sentido, o computador enquanto elemento integrante desta categoria pode ser empregado para calcular e/ou fazer simulações; servir como elemento de discussão teórica (teoria cibernética, relação homem-máquina, inteligência artificial, lógica, etc.); e atuar no sentido do estabelecimento de um novo savoir faire (ibid., p.23) que seria a preparação de estudantes para uma sociedade informatizada, inclusive em nível de formação de futuros profissionais da área da informática. Neste último item pode o computador ter para si um destaque específico, com a criação de um disciplina curricular.

Instrumentos de ensino categoria B - IEB: instrumentos criados pela tecnologia humana independentemente das necessidades do ensino, mas aproveitados e adaptados por este posteriormente, servindo como meio de ensino de conteúdos. Um exemplo é a televisão utilizada não enquanto um elemento a ser estudado (suas características, modos de transmissão, etc.), mas como meio de ensinar conteúdos matemáticos, da química, etc. Nesta dimensão, são utilizados recursos tecnológicos que sirvam como suporte da informação, substituindo algumas funções anteriormente exercidas por docentes. O computador, aí, é uma nova modalidade de suporte escrito, que institui desruptura por suas características, do que Sherry Turkle (1984) chamou de computador subjetivo.

Conforme La Taille, Infelizmente, quer nos parecer que os IEBs freqüentemente ingressam nas escolas e nelas se instalam antes mesmo de se saber ao certo como empregá-los e como redimensionar o papel do professor. É certamente esse o caso do computador, hoje (La Taille, 1990, p.37-38). Este pode servir como solução técnica para questões como falta de professores nas escolas, pois atua com a multiplicação: um só instrumento para vários estudantes. Tal argumento é válido para o livro didático, para a televisão e rádio educativos bem como para o computador, principalmente com a modalidade EAD. Além disso, diz-se que propicia maior motivação dos/as estudantes em comparação à aula expositiva, havendo, em decorrência, maior participação destes/as nas atividades pedagógicas propostas. Outro aspecto diz respeito à eficiência pedagógica que seria maior com a utilização de IEBs.

Instrumentos de ensino categoria C - IEC: instrumentos criados pelos próprios educadores e educadoras, integrados/as a um método pedagógico. Um exemplo é o Material Montessori e o computador, na medida em que esta máquina constitui-se na reificação de propostas pedagógicas. Temos também as máquinas de ensinar de Skinner que promoveram o ensino programado a partir do princípios de ensino individualizado, feedback, respeito aos tempos de cada estudante, etc e o software LOGO - representação gráfica de um robô tartaruga criado por Papert - que cria ambientes de aprendizagem a partir do construtivismo piagetiano. O importante da discussão é o apontamento da teoria pedagógica e não apenas seus "efeitos visíveis" (individualização do ensino, de tempos e respostas), pois outras propostas pedagógicas podem partilhar dos mesmos "efeitos", porém desde outra perspectiva.

Qual seria, então, dentre tantos instrumentos de ensino, a especificidade do computador? Yves de La Taille responde: é a avaliação da resposta permitida a partir de uma teoria pedagógica.

A intenção do autor ao apontar os instrumentos presentes na escola é avaliar seu uso e possibilidades. Os computadores, nas escolas, encontram-se muitas vezes presentes ao mesmo tempo que outros como quadros-negros, livros didáticos, filmes, televisões. Tal "arsenal" tecnológico cotidianamente convive entre as paredes dos estabelecimentos educacionais. Na escola Fátima, por exemplo, não raras vezes são utilizados tais recursos. Certa vez, uma professora reclamava que nem com filme eles ficam calmos, parecendo compartilhar com a acepção trazida por La Taille de que os instrumentos de ensino captariam a atenção dos/as estudantes, deixando-os/as calmos/as, atentos/as, motivados/as, etc. Em outras circunstâncias os recursos não compartilham o mesmo espaço harmoniosamente, parecem disputar lugares, como que instâncias detentoras de significados, de lugares escolares já demarcados, como a televisão.

Com relação à informática, esta "paira" no ambiente escolar, como uma "nuvem". Por vezes, desce e perturba algumas professoras.

Num importante momento do grupo de professoras em que se discutia o complexo temático, a forma de organização adotada foi escrever no quadro as atividades que estavam sendo desenvolvidas pelas professoras. Neste contexto, uma das professoras enuncia: o quadro e o giz não vão desaparecer tão cedo, por mais que falem isso.

Neste recorte, a informática é tomada como aquela que está "de fora", recém chegada e que não substituirá artefatos que, por antigüidade, tem lugar determinado. Além disso, estes outros objetos são marcas, como que logotipos da classe docente que usualmente são utilizados para caricaturas ou propagandas, ambas estratégias que se utilizam de fragmentos que dizem do todo, no caso, a profissão docente. Misturam-se IEA, IEB, IEC no mesmo momento, no mesmo estabelecimento, hibridizações que variam em tempo e em intensidade; tais modos são leituras/modos de constituir/didatizar os movimentos.

Outra "briga" trava-se entre o computador e o mimeógrafo: não tenho tempo para aprender a mexer no computador porque tenho que passar matriz para a aula de amanhã, alegavam algumas professoras para não irem até o ambiente informatizado. Ou, a posição contrária, que também se faz presente: tenho que aprender a mexer com o computador para não perder tempo passando matriz. Tirar xerox, imprimir, passar no mimeógrafo, atividades conflitantes nas quais emergem sentidos e posições frente às tecnologias na escola. Divisão entre tempo despendido para aprendizagem no uso de computadores e tempo despendido para outras atividades, sejam elas pedagógicas, de lazer, de tempo para ficar com a família, dentre outras.

Em outros momentos, as NTC são apontadas enquanto possibilitando mais: temos mais, somos mais, oferecemos mais aos nossos alunos, estamos informatizadas. E também em relação ao trabalho: mais trabalho, mais tempo para aprender e para ensinar. As tarefas ficam informatizadas, gravadas em disquetes, o que economiza tempo de trabalho, de repetição (apesar de exigir tempo para aprendizagem).

Alguns desses elementos se fizeram presentes na inserção das novas tecnologias da informação na escola Fátima enquanto elementos explicitadores da necessidade de seu uso, como se pode observar em algumas "cenas".

 

Cena 3: computador-maquiador da escola, assumindo o lugar de revitalização do ensino

O dados apontam para uma relação de desigualdade entre NTC e a escola, em que as primeiras estão se constituindo enquanto uma possibilidade de apagamento das "coisas erradas" ou "não tão atrativas" da escola. A partir da fala de professoras do estabelecimento, isto ocorre, seja por:

1. canalizar toda a energia que eles têm muita. Em sala de aula a gente às vezes não dá conta, não tem como dar conta de tudo;

2. por diferenciar a utilização dos meios sensoriais, porque a tecnologia nova (...) é um trabalho que é completo: é o visual, a agilidade, motor; eles [estudantes] têm toda uma concentração de energia direcionada para tal coisa que eles vão ter que se dispor assim [a fazer]. Em sala de aula ou eles ficam só utilizando a audição, então só ouvindo o que tu dizes ou ficam escrevendo, copiando e aqui na sala não. Eles têm esta disponibilidade, é o visual com a tela (mostra a tela com o dedo), é o motor (faz gesto de digitação) e o auditivo;

3. por modificar as relações há tanto instituídas no ambiente escolar, em que o aluno está muito acostumado, muito preso aos cadernos, ao lápis, ao giz e àquela parte oral da aula, da sala de aula, sentadinho atrás da mesa e tal;

4. por atuar no sentido de desenvolvimento de condutas sócio-morais, em que percebe-se que o/a aluno/a não faz aquela coisa que ele faz em sala de aula que ele dá soco em cima, a mesa, a classe, a cadeira, que ele vai estragar, que não é só ele que vai ficar sem poder usar, a escola toda vai ficar sem aquele material; quer dizer, em termos de valores (...) este trabalho com as turmas de 7ª série está (...) surtindo um efeito;

5. ou, ainda, porque o computador é amoral, pois mostra o erro sem julgamento moral como acontece na sala de aula, além de desenvolver o raciocínio lógico-matemático.

Assim, as NTC, especificamente o computador, têm a capacidade, segundo as falas das professoras, de incrementar o interesse dos/as estudantes pela escola, pela busca de conhecer, sem o "ônus" da sala de aula, da atenção à aula expositiva, devido a aspectos intrínsecos da máquina ("animação", tela colorida, movimento, jogos), aproximação com outros meios de comunicação (TV, filmes,...) e afastamento do que não chama a atenção dos/as estudantes (giz, quadro, sala de aula).

Outro atravessamento é com relação à clientela específica da escola, pertencente ao segmento das chamadas classes populares. O computador atuaria ainda, segundo avaliação de algumas professoras, como um elemento que proporciona o aumento da auto-estima, pois as crianças oriundas de classes populares sentir-se-iam capazes de lidar com o computador, de aprender, elevando, assim, o nível de expectativa de vida a partir da maior valorização. Além disso, incrementaria o aprender com alegria, contraposto aos sofrimentos de sala de aula (ficar em silêncio ouvindo a professora, ficar sentado/a, dentre outros aspectos).

No início das atividades no ambiente informatizado, a fala das professoras demarca dois lugares bastante diferenciados: ou é brincadeira (categoria na qual incluem-se jogos, exercícios lúdicos) ou é estudo (aprender). Tal fator é marcado tanto na aprendizagem de alunos e alunas quanto das professoras. As fronteiras não podem flutuar; parece que o aprender na escola tem que ser encarado como algo duro em que é necessário empenho, sofrimento... parece não ser possível algo mais "leve".

Nas falas a seguir, nas quais uma professora refere-se a seus objetivos de uso do ambiente informatizado, tal distinção é explicitada: Então esse é um dos objetivos prá eles se darem conta de quanto pode ajudá-los, do quanto eles podem utilizar, isso aí prá começar a pesquisar, a procurar mais, não um joguinho, um divertimento. Ou, outra professora, referindo-se a sua própria aprendizagem, Mas teve uma hora em que eu tive que ir para o computador e que não era jogo, era o meu trabalho que estava correndo o risco de não conseguir dar conta de tanto [referindo-se às atividades de preparo de material para as aulas].

Por outro lado, a utilização da sala e dos computadores é comparada ao uso do jogo em sala de aula: é um estímulo a mais, é que nem se tu fosse dar um jogo em aula: de vez em quando tu dá. Tais colocações lembram constatação apontada por Giordan (1982),

 

Eu relia os textos de um certo número de trabalhos de colóquios que tiveram lugar quando do desenvolvimento do audiovisual. Tudo o que se diz hoje sobre a Informática se dizia na época:

- fenômeno maior da história das civilizações;

- transformação dos modos de aprendizagem dos conhecimentos;

- transformação dos modos de relação entre os homens. (Giordan apud Chaguiboff, 1985, p.32)

 

Tais questões remetem à discussão sobre as argumentações reiteradas e aos projetos de reformas educacionais, tendo em vista que tais propostas, via de regra, adentram as escolas via projeto político-pedagógico. Assim, é exposta a dupla posição ocupada pela educação: transmitir conhecimentos pretéritos acumulados pela sociedade e socializar o novo cidadão. Neste campo, o computador está se constituindo como mais uma possibilidade de modificação da prática escolar dentre as tantas implementadas pela escola Fátima. Num primeiro momento, é possibilidade tecida com os mesmos fios que compõem a trama escolar, a partir do mesmo modo pedagógico instituído. Mas há também movimentos de deslocamento desta posição, que passo a discutir a partir de algumas imagens retidas em minha retina extraídas do cotidiano da escola.

 

O que nomadiza no ambiente informatizado?

Crianças agitadas, sentadas em frente a monitores de vídeo de computadores, gritando em uníssono: professora! professora! me ajuda! Quando não levantando-se e puxando pela mangas das camisas: "vem, vem, eu te chamei primeiro". Clima de excitação. Professora que anda pela sala, que responde ou que passeia pedindo ajuda aos/à monitores/a ou à coordenadora do ambiente informatizado.

O ambiente informatizado, lugar construído como exceção, em que se preserva, cuida, mantém. Espaço alijado do modo pedagógico instituído no estabelecimento em que são depositadas algumas práticas (como fila, controle de comportamento), mas que sustenta o ideal de uma educação polida, sem problemas. Porém, isto ocorre até certo momento. Um episódio demarca esta transição.

Na sala de docentes, uma professora, ao sair da sala do ambiente informatizado, comenta que houvera uma briga "lá em cima": uma menina havia pedido material emprestado, mas o garoto não dera e ainda a empurrara, ela resolveu, então, brigar com ele. Estavam aos pontapés no ambiente informatizado. Preocupação da professora: "e se estragar, quebrar algo? É tudo tão caro ali naquela sala!" Preocupação transposta às outras professoras que, com ar preocupado, exclamaram interrogativamente: até lá?!

Abre-se o campo semântico para o ambiente informatizado que está se tornando um espaço escolar, habitado da forma como De Certeau (1994) aponta, vivido, construído segundo um certo modo pedagógico instituído. Lá também alunos/as brigam.

Assim, frente aos olhares estarrecidos das professoras, vai se desfazendo, o ambiente até então resguardado da forma habitual de relacionamento estudantil. Por outro lado, aponta o aspecto instituído que vem se marcando no ambiente informatizado, agora pautado pelo funcionamento escolar, agitado pelo ânimos dos/as agentes escolares estudantis; menos um santuário no prédio da administração e mais uma sala da escola.

Em suma, os modos da escola e das NTC - materializadas na sala do ambiente informatizado - são uníssonos; porém, a partir de outras questões, as diferenças se evidenciam. Uma destas questões é o que abordo na seção seguinte.

 

Cyborgs temporais

As relações das duas instituições com a temporalidade são diferenciados. A fim de mapear tais atravessamentos, cito uma das experiências que tiveram lugar no ambiente informatizado, que serve como exemplo para pensarmos na relação entre as duas instituições - escola e NTC - a partir de um recorte específico, o tempo. Tempo da escola e tempo da informática imbricados.

Cena 1: Uma professora da área de expressão, área do conhecimento especializado de Língua Portuguesa - Ludmila - inicia os trabalhos com troca de mensagens entre seus alunos e alunas com estudantes de uma escola do Ceará, discutindo a respeito da "escola que a gente quer".

A primeira parte do projeto contemplava a escrita de um "texto" com a temática da escola e posteriormente o envio deste para que as crianças cearenses respondessem. As crianças porto-alegrenses retiraram as mensagens que lhes foram enviadas, escreveram um texto que era impresso e levado à sala de aula. Aí eram corrigidos gramaticalmente, novamente digitados, impressos e corrigidos. Assim, seguindo-se em alguns encontros. A professora era, segundo suas palavras, "pressionada" pela coordenadora do ambiente informatizado a dar continuidade ao projeto, ou seja, a efetivamente, favorecer a comunicação entre as crianças.

Quando o texto estava, a partir do critério da professora, em condições de ser enviado e lido por outras pessoas, houve a tentativa de enviá-los, porém as crianças da outra escola já haviam mudado de projeto.

Assim, a professora "demorou-se" no trabalho em aula, com a correção do texto, digitação e impressão do mesmo, na tentativa de apresentar um produto final elaborado segundo os cânones do "certo e do errado", de forma que, se o texto não estivesse gramaticalmente correto, ele não poderia ser enviado.

Na escola cearense, porém, o interesse estava mais colocado na comunicação do que nas formas de escrita gramaticalmente corretas.

Quando o trabalho escolar, trabalho de longa duração, que passa por etapas de expansão temporal ficou "pronto", marcou-se sua incompatibilidade com os tempos do "trabalho com a Internet", como tempo da comunicação em tempo real.

Cena 2: Algumas professoras discutem e não aceitam o uso de um protocolo denominado "Histórias que quero contar", pois as histórias escritas neste são publicadas automaticamente num protocolo na Internet. Assim, os erros ortográficos dos autores e autoras ficam explicitados para todos aqueles/as que acessarem a página.

Cena 3: Na página sobre o Dia das Mães (http://usr.psico.ufrgs.br/~bete/sayo3.htm) há uma observação da professora: Os textos estão em processo de construção, portanto não estão ortograficamente corretos.

Tais cenas apontam para diferentes modos de imbricação entre o que seja característico da era da informação e da escolarização. O correto, o imutável, o pronto para ser apresentado (só pode ser apresentado quando em estado perfeito), o realizado em um longo período de duração é exposto/contraposto ao tempo e modo de "ser" da Internet: por não ter contemplado as imposições da comunicação via e-mail (resposta em um tempo não muito lento), exposição das páginas em constante construção. Tempo escolar e tempo informático.

Para além da constatação da existência de regimes temporais contrapostos, o que interessa neste estudo é o movimento de início de imbricação entre as duas instituições (escolar e informática). Início tramado sobre as diferenças e similitudes.

Uma perspectiva que possibilitou muitas investigações posteriores foi a discussão de Albert Einstein sobre o tempo. Neste sentido, ele preconizou a indissociabilidade entre tempo e espaço, tratando a teoria da relatividade do tempo enquanto quarta dimensão do espaço, o que implica uma concepção de tempo como algo que pode ser materializado (Machado, 1993, p.100). Essa idéia é mote de diversos trabalhos em outras áreas do conhecimento, não se constituindo em aplicação em si da teoria da relatividade, tendo em vista que esta aponta que a inscrição do tempo na matéria só poderia ser perceptível a distâncias astronômicas e a velocidades próximas à da luz, o que não ocorre, evidentemente, no universo das formas representativas ... (ibid., p.101). Seguindo este mesmo autor, a concepção pode ser explicitada da seguinte forma:

 

Se considerarmos a imagem como uma ocupação de um espaço (que pode ser bi ou tridimensional) por formas de cores e texturas variadas, o tempo ocorre aí como uma força geradora de anamorfoses, liquefazendo os corpos pra derramá-los num outro topos, num cronotopos, portanto num espaço-tempo. Materializado no espaço, o tempo se mostra como um efeito de superposição ou de percurso dos corpos no espaço, "onde os momentos sucessivos se tornam co-presentes em uma única percepção, que faz desses momentos sucessivos uma paisagem de acontecimentos (Virilio apud Machado, 1993:103).

 

 

O espaço cibernético está sendo descrito por Lévy (1994), por exemplo, enquanto descentramento da informação, na constituição de um espaço constituído por tecnologias diferenciadas das escolares (a instituição escolar estaria demarcada pela tecnologia e cultura escritas e orais, enquanto a informática pelos computadores e pelas redes de comunicação). Assim, tal espaço cibernético constitui-se na instauração de uma rede de todas as memórias informatizadas e de todos os computadores (ibid., p.4), caracterizada pela interatividade. Nesse sentido, a especificidade do espaço cibernético não são as mensagens fixas, mas um potencial de mensagens e que, dependendo de quem vai utilizá-lo, vai para uma direção ou outra (ibid., p.5).

Com relação ao tempo, Pelbart fala dele como um trem, no qual acontecimento e fato seriam participantes. Participantes deste tempo de dois trilhos. Trilhos paralelos, um etéreo, outro presentificado (atualizado). O acontecimento não teria um lugar no tempo, ilocalização temporal - enquanto que o fato, ao contrário, teria. Assim o trem dos fatos proviria de "nuvens" de acontecimentos, das quais o fato seria uma de suas possíveis atualizações. Neste sentido, o acontecimento coloca-se como virtualidade, como reserva não atualizada que escapa do trem da história, com seus vagões de passado, presente e à frente, futuro. O acontecimento embaralha os tempos, com certa eternidade estranha por seu esplendor. O autor aponta duas concepções de tempo para os gregos:

 

ao lado de Chronos - esse tempo da medida, que fixa coisas e pessoas, que desenvolve uma forma e determina um sujeito, que constitui um ‘tempo pulsado’ (que é o mais conhecido por nós, pois se assemelha à concepção vulgar ou histórica que temos do tempo) [e outra ao lado de] Aion, que é um tempo sem medida, tempo indefinido, que não cessa de dividir-se quando chega, sempre já ali (o imemorial) e ainda não-ali (o inédito), sempre cedo demais e tarde demais, o tempo do "algo vai suceder" e simultaneamente o "algo acabou de acontecer", esse tempo do jorrar do tempo, bifurcado, tempo não métrico, não pulsado, feito de pura velocidade, tempo flutuante que vemos na psicose, na poesia, no sonho, nas catástrofes, em alguns videoclipes, nas grandes e micro-rupturas, coletivas ou individuais (Pelbart 1993, p.81).

 

Demarca tempos diferenciados do tempo que passa, que consome, que destrói, que envelhece e que degenera ou que prepara - tempo de espera -, que aguarda. Demarca tempos de criação e de fruição.

O deslocamento encaminhado pelas reflexões até aqui pontuadas marca uma passagem, um "sobrevôo" pela arquitetura escolar, sobre os modos de viver e se subjetivar em tal espaço. Neste sentido, é interessante sublinhar que o tempo é uma das "bases" da subjetivação. Mesmo que questões referentes à subjetivação não sejam o foco deste trabalho, parece-me interessante discuti-la, tendo em vista que ela permeia todo o trabalho escolar e as relações entre NTC e escola.

Rosane Azevedo Neves da Silva coloca que é possível pensar a produção de subjetividade tem um caráter intrinsecamente processual e relaciona-se com nossa experiência contemporânea com a temporalidade (Silva, 1991). Neste sentido, a autora pensa a subjetividade como escultura no tempo, no modo como o tempo vai esculpindo as formas de subjetividade(...) A escultura seria o modo como o tempo se traduz em espaço e se materializa em um determinado momento (Santos apud Silva, 1991, p.36).

De forma mais explícita:

...quando falamos em processualidade intrínseca às formas de produção da subjetividade, estamos nos referindo ao movimento de linhas de força inacabadas que, em determinado momento, ganham "corpo e língua" - se territorializam - adquirindo uma certa materialidade, mas que não permanecem indefinidamente no mesmo lugar, porque não são eternas; são finitas e mudam incessantemente - se desterritorializam para vir a se reterritorializar em outras formas, outros territórios existenciais (Silva, 1991, p. 37).

 

Subjetividade constituída na interação, na exposição, nas páginas de alunos e alunas em construção, em conversação assíncrona com estudantes do Ceará, em construção de softwares e contato diário entre bolsistas, professoras, estudantes e técnicos/as e técnicas, composições subjetivas elaboradas em tempos escolares informatizados ou tempos informáticos escolarizados. Composições virtuais.

O conceito de virtual nos chega cotidianamente através da mídia de forma a falar do que ainda não se fez presente, do que virá - virtual. Lembrando que Lévy (1996) discute esta idéia a partir da etimologia desta palavra: virtual vem do latim medieval virtualis, derivado por sua vez de virtus, força, potência (ibid., p.15). Assim, o que está dado, o que existe é uma atualização, no sentido em que esta faz o movimento de ir de um problema a uma solução, a uma materialização. Ao contrário da virtualização, que, passa de uma solução dada a um (outro) problema (ibid., p.18). Sendo assim, a atualização é o processo de resolução do virtual,

 

é criação, invenção de uma forma a partir de uma configuração dinâmica de forças e de finalidades. Acontece então algo mais que a dotação de realidade a um possível ou que uma escolha entre um conjunto predeterminado: uma produção de qualidades novas, uma transformação das idéias, um verdadeiro devir que alimenta de volta o virtual (ibid., p.16-17).

 

Ao propor-me investigar a relação entre NTC e escola, intentei seguir as linhas, os movimentos de atualização e de virtualização, nas várias alterações do cotidiano escolar a partir da consideração dos atravessamentos nela constituídos com relação ao tempo e ao espaço, a construção do lugar da escola Fátima na Internet, com seus tempos, espaços, formas de ser e de relacionar-se com/na contemporaneidade.

 

Referências Bibliográficas

BAREMBLITT, Gregório. Compêndio de análise institucional e outras correntes : teoria e prática. Rio de Janeiro : Rosa dos Tempos, 1992.


FAGUNDES, Léa da Cruz; BASSO, Marcos Vinícius. Informática educativa e comunidades de aprendizagem. Porto Alegre : SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO, 1997.


CERTEAU, Michel de. A invenção do cotidiano : artes de fazer. Petrópolis : Vozes, 1994.


PELBART, Peter Pál. A nau do tempo-rei : sete ensaios sobre o tempo da loucura. Rio de Janeiro : Imago Ed., 1993


LA TAILLE, Yves de. Ensaio sobre o lugar do computador na educação. São Paulo : Iglu, 1990.


TURKLE, Sherry. El segundo yo. [s.l.]:[s.n.],1984. Cópia mimeografada.


MACHADO, Arlindo. Anamorfoses cronotópicas ou a quarta dimensão da imagem. In : PARENTE, André (Org.) Imagem-máquina : a era das tecnologias do virtual. Rio de Janeiro : Ed. 34, 1993.


LÉVY, Pierre. A emergência do espaço cibernético e as mutações culturais - Oficina do espaço Cibernético. Conferência realizada no Festival de Arte e Cultura, promovido pela Usina do Gasômetro/Secretaria Municipal de Cultura, Porto Alegre, novembro de 1994.

 

___. O que é o virtual. Rio de Janeiro : Ed. 34, 1997.


SILVA, Rosane Azevedo Neves da. Tempo e subjetividade: em busca de novos paradigmas para a Psicologia Social. Porto Alegre : PUCRS, 1991. Dissertação (Mestrado) - Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, 1991.