RECUPERANDO A HISTÓRIA OFICIAL DE QUEM JÁ FOI ALUNO ‘ESPECIAL’
Escrito por Tatiana Platzer Amaral
Ter, 02 de Janeiro de 2001 03:00
Imprimir

RECUPERANDO A HISTÓRIA OFICIAL DE QUEM JÁ FOI ALUNO ‘ESPECIAL’[1]

 

AMARAL, Tatiana Platzer

 

A escola pública tem sido tema de vários estudos e pesquisas, pois há o reconhecimento de que este é um dos âmbitos da sociedade que tem apresentado dificuldades merecedoras de maior atenção ao longo dos anos. Estas dificuldades, ao serem colocadas em evidência, revelam uma realidade complexa e difusa.

Uma das questões cruciais, de entendimento da dinâmica da escola pública, é o número de crianças que não completam o processo de escolarização básico, o 1º grau.

Também merecem destaque, pois estão na pauta de discussões de várias instâncias da sociedade, outros temas implicados nesta questão central, como por exemplo: a formação (deficitária) dos professores, as políticas educacionais, a (falta de) infra-estrutura material nas escolas, a (má) remuneração dos professores, a origem das dificuldades de aprendizagem de alguns alunos, as relações de poder desiguais estabelecidas dentro e fora da escola, a situação de deslegitimazação do saber pedagógico do professor frente ao saber dos especialistas quando solicitados a avaliarem o processo de escolarização do aluno...

Esta problemática presente na escola pública perpassa por todos seus âmbitos! Refiro-me às duas formas de ensino regular que são por ela oferecidas: o ensino comum e o ensino especial.

O presente trabalho tem como proposta investigar a trajetória escolar dos ex-alunos de classe especial. Pode-se dizer, que a modalidade do ensino especial que está em foco na presente pesquisa é a “Classe Especial para Deficientes Mentais Educáveis” das escolas públicas de São Paulo, mais especificamente a trajetória de seus ex-alunos.

Neste sentido, um estudo sobre alunos da Classe Especial só adquire verdadeira relevância quando se abre a possibilidade de reconhecimento e caracterização do espaço em que eles são produzidos e estão inseridos. Sendo o ensino especial uma forma do ensino regular, significa dizer que é parte constituinte da história da escola pública.

Um dos pontos fundamentais da discussão sobre a Classe Especial para Deficientes Mentais Educáveis, que desperta inquietações, é o de que as crianças antes de ingressarem neste outro contexto precisam passar por uma avaliação psicológica. Isto é, após terem freqüentado a classe comum, sem que tenha havido sucesso ou progresso pedagógico suficiente, são levantadas suspeitas de um possível comprometimento maior que podem ou não serem confirmadas nas avaliações psicológicas. O determinante, oficializado pelos órgãos governamentais, de pertença ou não à classe especial é o Quociente de Inteligência.

Desta forma, pode-se dizer que há a participação explícita e decisiva da Psicologia (psicometrista) na definição dos alunos de Classe Especial para Deficientes Mentais Educáveis!

Pertencer ao grupo de alunos classe especial na escola pública é pertencer a um contexto muito específico, com histórias de contradição e de busca permanente de explicação para a fragilidade do sistema educacional básico: o fracasso escolar.

O fracasso escolar é um fenômeno da escola pública e se caracteriza pelo fato de que a maioria dos alunos que entram na 1ª série não chega a completar as oito séries iniciais do ensino fundamental.

Vários pesquisadores vêm mostrando insistentemente, como Ribeiro (1991) e Ferrari (1985), que o ponto crucial do ensino público é sua alta taxa de repetência nas séries iniciais e conseqüentemente a evasão, que nada mais é do que uma expulsão daqueles alunos que já passaram um bom tempo na escola e ‘pouco progrediram’.

Diante do reconhecimento de que a escola pública não está atingindo seus objetivos de democratização e universalização do ensino, é fundamental que seja objeto cada vez mais de pesquisas, para que, através do conhecimento de seus meandros, seja possível efetivar práticas de transformação conectadas com a realidade.

Através de pesquisa bibliográfica, em âmbito nacional, foi possível perceber que a classe especial é um tema muito delicado dentro da complexidade do ensino público, pois é um sistema paralelo de ensino sem seriação, porém como os mesmos ‘vícios’ do sistema de ensino comum.

As crianças que vão para a classe especial não são apenas consideradas com peculiaridades ou dificuldades, são crianças rotuladas como Deficientes Mentais Educáveis, sem a necessária problematização do próprio conceito ou das formas de diagnóstico.

Todavia, a proposta da presente pesquisa não é discutir as práticas pedagógicas do ensino pautadas no preconceito e em estereótipos que ‘detectam’ os supostos alunos especiais, como também não é discutir as formas e os critérios de como são realizadas as avaliações destes alunos e as práticas pedagógicas da classe especial.

É uma proposta que, tendo como pressuposto os efeitos causados pela rotulação de deficiência no indivíduo e a já reconhecida participação da psicologia no processo de definição das crianças de classe especial, já reconhece a contribuição de um grande número de estudos recentes[2] que tratam destas e outras questões. Sendo assim, a presente pesquisa tem como preocupação: o delineamento da história, registrada nos documentos oficiais da escola, sobre a trajetória escolar dos ex-alunos de classe especial.

Uma investigação nesse sentido tem sua relevância pelas características que a classe especial assume na rede pública e por se constituir em um dos mecanismos de exclusão impostos a uma parcela específica da população: crianças que têm suas dificuldades escolares reconhecidas como deficiência mental - exista ou não, de fato, essa condição. E no último caso pode-se falar de “falso deficiente mental”.

A perspectiva adotada de compreensão da realidade da classe especial e dos dados coletados, na presente pesquisa, refuta o que tradicionalmente a Psicologia tem feito: atribuir as causas do fracasso escolar ao aluno através da mensuração de suas capacidades e habilidades, estabelecendo uma relação entre a dificuldade de aprendizagem e os supostos comprometimentos dos alunos, seja emocional, sensorial, intelectual...

É importante salientar que a preocupação está direcionada para o conhecimento de como as práticas institucionais cotidianas, reveladas pelos registros escolares, estão implicadas na produção e manutenção da deficiência mental na escola.

 

1. Classe Especial: ‘ser’ ou ‘estar’ especial ?

 

O sentido característico que a palavra especial possui, dentro da proposta do ensino oficial, está relacionado ao reconhecimento das singularidades do desenvolvimento dos alunos, que não se beneficiam do ensino regular e necessitam de condições diferenciadas. As crianças são agrupadas com este critério. A diversidade dos impedimentos para um real aproveitamento passa por questões comportamentais, emocionais, cognitivas e físicas. Pode-se dizer que há uma multiplicidade de motivos desencadeadores de encaminhamento dos alunos. O docente responsável é um especialista. A positividade da proposta transparece na medida em que há o reconhecimento de que não são todas as crianças que acompanham o ensino regular, por isto é preciso estabelecer uma outra estratégia para se atingir estas crianças e, assim, dar a garantia da escolarização e do preparo para o exercício da cidadania.

Mas, lamentavelmente, a realidade da classe especial, uma das modalidades do ensino especial, enfocada neste trabalho, vai muito além do descrito acima, deixa marcas psicológicas, sociais e escolares nos seus alunos. O que permite afirmar que o aluno especial não tem a marca da especialidade só na escola, mas na vida. Fora dos muros escolares!

Quando uma criança é encaminhada para a classe especial deixa de pertencer ao grupo dos alunos do ensino comum. Terá uma prática pedagógica específica e expectativas de desenvolvimento diferentes dos demais. Estará com um grupo reduzido de alunos, no máximo 15, e terá uma professora com a responsabilidade de atendê-la individualmente conforme as suas necessidades.

Infelizmente, esta proposta tem uma efetivação muito distinta. A positividade torna-se o máximo da negatividade. Ser especial na escola é deixar de pertencer à “espécie” dos normais, a dos que, pressupostamente, aprendem.   Ser especial, na escola, é ser especial dentro de um contexto específico, inserido em relações peculiares daquele contexto, que acabam expandindo-se além dos limites escolares.

O aluno da classe especial é estigmatizado, isto é, possui um atributo negativo fruto das relações previamente estabelecidas. ( Goffman, 1975)

Na classe especial, o sentido que assume o estigma para seu aluno se dá na direção da incapacidade, da fraqueza, de alguém em franca desvantagem perante os alunos normais. A manifestação dessas considerações se dá nas relações estabelecidas entre alunos, professores, direção, especialistas que o avaliaram e demais pessoas que sabem de sua condição.

O aluno de classe especial acaba reduzido ao seu atributo de incapaz, e no cotidiano da escola deixa de ser visto como alguém que tem potencial a ser explorado, trabalhado. Acaba ficando de “escanteio” no processo de escolarização, numa situação periférica dos grandes objetivos da escola. É um peso que a escola tem que carregar, até que ele seja encaminhado para cursos profissionalizantes ou evada. Melhor dizendo: sem a crença de que é capaz, sem um motivo significativo para permanecer na escola, ele é expulso.

O perverso dessa situação é que o indivíduo estigmatizado, no caso o aluno especial, deixa de ser respeitado e considerado pelos outros, como se seus aspectos não contaminados pelo estigma não existissem. O indivíduo é o estigma. A escola acredita que através da ajuda de especialistas, o aluno terá condições de se  “curar”. Mas, a marca de ter “estado” especial um dia, nunca o abandonará.

Caberia então perguntar: se a classe especial é uma proposta de ensino para aquelas crianças com maior dificuldade, que não se adaptaram de maneira satisfatória ao ensino regular - tentando lhes dar garantias de que terão contato com os saberes legitimados pela sociedade - o que será que acontece que acaba desencadeando um processo contrário e praticamente irreversível para as crianças ?

Tentando responder sinteticamente a essa pergunta, acredito que o processo acaba se tornando exatamente o oposto do que havia sido proposto porque as dinâmicas de encaminhamento e de trabalho desenvolvidos na classe especial são baseadas no preconceito e nos estereótipos. Há um olhar patologizante e individualizado para aquele que não se encaixa, que não é “normal”. É fundamental, mas não explicativo, reconhecer que a escola é uma instituição que está inserida num contexto social complexo, desigual e que perpetua valores e crenças da sociedade no geral. Por isso, o entender as dificuldades dos alunos não pode ser atemporal e sem contexto!

Nesse sentido, uma pesquisa com a proposta de resgatar a história oficial registrada nos arquivos das escolas se faz pertinente, pois traz a possibilidade de descobertas que fornecerão novas contribuições para o entendimento da realidade da classe especial e seguramente poderão incrementar a resposta da pergunta acima.

 

2. O caminho de coleta dos dados

 

Este trabalho tem como premissa que a classe especial é um espaço de segregação, estigmatização e de continuidade do processo de construção da deficiência mental que tem seu início na classe comum. Desta forma, a sua proposta de investigação busca desvelar história oficiais de quem já foi aluno especial.

Algumas perguntas nortearam a coleta de dados:

- como será que são registrados pela escola os dados, seja referentes ao desenvolvimento pedagógico ou à avaliação psicológica, das crianças que freqüentaram a Classe Especial?

- qual será o destino dos ex-alunos de Classe Especial que pode ser resgatado através dos prontuários?

- como a ‘Deficiência Mental Educável’ está registrada nos documentos oficiais?

A estratégia para a coleta dos dados nas duas escolas selecionadas[3] buscava localizar os prontuários dos ex-alunos de classe especial disponíveis no arquivo morto, sendo assim, era preciso algum tipo de documento que indicasse o nome de tais alunos. Na Escola 1 havia atas de final de ano da classe especial, o que facilitou significativamente o trabalho.

O grande desafio apareceu na Escola 2: não havia atas de final de ano da classe especial; tão somente havia uma pasta em que estavam arquivadas as avaliações psicológicas de todos os alunos da escola. Digo desafio, porque, além da inexistência de atas de final de ano, o arquivo da escola não estava organizado pelo número de registro do aluno ou em ordem alfabética, mas sim pelo ano de saída do aluno. Desta forma era preciso coletar o nome dos alunos nas avaliações, localizá-lo em um caderno, verificar o ano de saída da escola, para então, ser possível o acesso ao arquivo morto.

Através dos prontuários foi possível perceber que nem todas as avaliações eram referentes a alunos de classe especial, além de que não havia outra forma de localizar prontuários. Ou seja, o grupo de alunos da classe especial daquela escola era impossível de ser encontrado na sua totalidade!

Na Escola 1 foram identificados 118 prontuários, sendo que 94 (79,6%) prontuários participaram da pesquisa. A maioria dos prontuários foram descartados da pesquisa diante da impossibilidade de localização. Na Escola 2 foram identificados 50 prontuários, sendo que apenas 27 (62,7%) participaram da pesquisa. O restante dos prontuários foram desconsiderados devido a impossibilidade de análise frente às incoerências e ausências significativas de informações, além é claro da não localização.

No total participaram da pesquisa 121 prontuários.

 

3. Considerações acerca dos dados coletados

 

A escola é um campo inesgotável de inquietações. Múltiplos são seus determinantes e suas conseqüências. É uma realidade complexa e muitas vezes nebulosa de histórias mal estruturadas, em que é possível identificar uma participação efetiva da Psicologia, com seus vícios da psicometria e da mensuração de aptidões, principalmente na Classe Especial.

Por outro lado, a Psicologia também pode oferecer elementos para a superação e o repensar tais dinâmicas, ao desfocar a queixa escolar do aluno e ao reconhecer o contexto em que é produzida.

Com base nos estudos já citados aqui[4], foi possível apropriar-se de inúmeras contribuições como a de que a classe especial é um sistema autônomo e fechado dentro do ensino regular, pois possui objetivos e conteúdos diferenciados, além de não haver seriação. Dentre as várias características que a classe especial assume, é importante ressaltar o seu funcionamento enquanto medida paliativa do fracasso escolar ao absorver a parcela dos indesejados das classes comuns, o que coloca em evidência a relação entre a classe especial e o fracasso escolar.

Outras contribuições referentes ao processo de construção do aluno especial também podem ser assinaladas, como por exemplo a de que a identificação dos supostos alunos especiais se inicia na classe comum através de práticas marcadas pela subjetividade dos agentes encaminhadores, na maioria das vezes os próprios professores. Os motivos de encaminhamento não são pautados apenas em critérios oficiais, mas em decisões de cunho individual, o que abre uma gama significativa de possibilidades de diferentes motivos.

Esses motivos de encaminhamento, geralmente, se referem a questões de ordem individual, isto é, ao aluno é imputada a responsabilidade pelo fracasso, justificada através da sua história de vida pessoal e familiar, de mitos como desnutrição, além das dificuldades de aprendizagem decorrentes do processo de alfabetização.

Após a identificação dos ‘supostos’ alunos de classe especial, estes são encaminhados para uma avaliação psicológica. Dos estudos selecionados, também foi possível a apropriação de algumas considerações sobre as avaliações, especialmente para o fato de estarem voltadas para o funcionamento interno dos alunos. Os psicólogos ao enfatizarem, apenas, este nível de funcionamento acabam demostrando o desconhecimento da estrutura escolar, além do preconceito em relação às famílias pobres, que acabam justificados e camuflados por testes psicológicos.

No processo de avaliação há um procedimento de diagnóstico corrente diante da queixa escolar, independente da sua origem, que é anamnese, sessões lúdicas, testes de inteligência e testes projetivos. Os efeitos e resultados deste processo são sentidos e considerados insatisfatório para todos, seja escola, família e profissionais.

‘Identificados’ os alunos Deficientes Mentais grau Leve, a próxima etapa é a inserção na classe especial.

Os estudos selecionados mostram que a classe especial é um lugar de estagnação e de paralisia dos desejos, sendo que a marca do ser especial é a negação da própria individualidade. A não-vinculação entre a classe especial e o ensino comum, que se evidencia na realidade da escola pública, torna a integração do aluno especial praticamente inviável, pois a classe especial é um grupo à parte, autônomo.

Finalizando este breve mapeamento das contribuições dos estudos prévios utilizados, é preciso pontuar que a proposta oficial e a realidade da classe especial estão muito distantes, pois possuem contradições intrínsecas que produzem a excepcionalidade, a estigmatização e a segregação dos seus alunos!

Tendo como pano-de-fundo tal mapeamento serão apresentados os principais dados coletados. Para facilitar o entendimento, será utilizada a seguinte estrutura de apresentação e análise: Trajetória Anterior à Entrada na Classe Especial, Trajetória Durante a Classe Especial, Trajetória Posterior à Classe Especial, Documentos de Profissionais Extra-Escola e Informações Pedagógicas do Aluno.

Quanto à Trajetória Anterior à Classe Especial foi possível perceber pelos dados que as orientações dadas pela SES[5] e pelo DAE[6], de aguardar no mínimo dois anos na classe comum antes da inserção na classe especial de alunos que não obtiveram resultados positivos, não respaldam as práticas pedagógicas de encaminhamento; pois, a maioria dos alunos permanece apenas um ano na classe comum antes de ir para a classe especial. Geralmente, os alunos não ultrapassaram as duas séries iniciais.

Quanto à Trajetória Durante a Classe Especial os dados demonstram que a maioria dos alunos permanece entre 1 e 6 anos na classe especial, com idades que variam entre 8 e 11 anos e deixam de freqüentar a escola antes de completarem 14 anos.

É preciso salientar que 70% dos alunos que foram encaminhados para o ensino especial não retornam ao ensino comum!

Desse grupo de alunos que não retornaram ao ensino especial há uma parcela que pediu transferência, ainda na classe especial, o que não permite saber se eles foram ou não reintegrados ao ensino comum. Ou seja, desconsiderando os transferidos, o restante dos alunos ‘abandonou’ a escola ainda na classe especial. É importante enfatizar que nas escolas participantes da pesquisa, as chances de um aluno retornar ao ensino comum são pequenas.

Quanto à Trajetória Posterior à Classe Especial, através dos dados foi possível perceber que a maioria dos alunos retorna nas séries iniciais, permanece entre 2 e 4 anos e evade antes de completar a 5ª série. Além de que, a maioria retorna entre 11 e 14 anos de idade e ‘abandona’ a escola com idades variadas. Diante da diversidade das idades é possível afirmar que a maioria ‘abandona’ os após 14 anos de idade.

É importante fazer, aqui, uma consideração sobre os dados da trajetória escolar dos alunos, pois apontam para um possível encontro entre o fracasso escolar e a educação especial. A trajetória da maioria dos alunos da classe especial é marcada pela repetência, assim como dos alunos da classe comum. Não sei se repetência é uma palavra adequada na referência à situação dos alunos da classe especial, pois como já foi visto não há seriação. É preciso que fique clara a idéia de que na classe especial o aluno tem estagnada sua trajetória escolar, pois antes do encaminhamento freqüentava as séries iniciais e no momento do retorno, dos raros casos, ao ensino comum, o aluno retorna novamente às séries iniciais. Além de que, o grande funil dos alunos da classe especial reinseridos no ensino comum é a 5ª série.

Tanto a estagnação da trajetória dos alunos de classe especial como a severa seleção na 5ª série estão inseridas num quadro de amplitude maior: a escola pública. Isto é, altas taxas de evasão e repetência nas séries iniciais e a severa seleção da 5ª série não são peculiares à classe especial, mas a um contexto[7].

Retornando a comentar os dados coletados, quanto aos Documentos de Profissionais Extra-Escola, a análise dos prontuários permitiu que se verificasse que não são apenas os psicólogos os agentes avaliadores e encaminhadores para a classe especial, pois há médicos e assistentes sociais também.

A maioria dos relatórios dos psicólogos não continha informações sobre os motivos do encaminhamento para a avaliação, sendo que naqueles que continham algum tipo de informação havia uma predominância de aspectos escolares, porém, em alguns casos havia apontamentos de questões emocionais e psíquicas do aluno.

Os relatórios de avaliação psicológica, em grande parte, baseavam seus encaminhamentos para a classe especial nos resultados obtidos nos testes, ou seja, dados quantitativos. Também foi possível detectar uma diversidade de instrumentos utilizados e de encaminhamentos propostos pós-avaliação.

A orientação da SES[8] e do DAE[9] de utilizar o referencial da OMS[10] para a classificação da deficiência mental não é a única que serve como parâmetro aos profissionais, pois há uma diversidade de classificações de QI. Pode-se dizer, então, que são dados quantitativos, principalmente o QI, que definem a vida escolar de um aluno sem que se tenha entre os profissionais o referencial oficial em comum.

Um outro dado interessante é que há um número significativo de relatórios sem identificação do profissional enviados para as escolas, porém não é possível afirmar que foram elaborados por psicólogos, pois existem outros agentes encaminhadores que percorrem os mesmos passos de uma avaliação psicológica. Mais uma vez, a orientação da SES[11] e do DAE[12] não é seguida!

A elaboração de relatórios pedagógicos pelos professores é uma outra prática que não demonstra, pelos dados, ter sido incorporada mesmo fazendo parte das orientações oficiais. Estes relatórios deveriam ser feitos pelos professores e enviados aos profissionais responsáveis pela avaliação de determinado aluno. É importante ressaltar que nenhum relatório pedagógico foi encontrado.

Contudo, uma das mais importantes contribuições da presente pesquisa é a descoberta das AUSÊNCIAS!

Ausência de uma organização padronizada da documentação disponível nas escolas.

Ausência de documentos nos prontuários dos alunos.

Ausência de informação nos documentos sobre a trajetória escolar de alguns alunos.

Ausência de parâmetros comuns da seleção das informações anotadas.

Ausência de informações sobre o trabalho pedagógico desenvolvido com os alunos na classe especial.

Ausência de relatórios pedagógicos dos professores sobre os alunos.

Ausência de informação dos objetivos atingidos na classe especial que permitiram a transferência para o ensino comum.

Ausência de informações sobre as condições de reinserção das crianças na classe comum.

Ausência de parâmetros comuns no processo de identificação da Deficiência Mental.

Ausência de parâmetros comuns na classificação da Deficiência Mental.

Ausência de orientações dos profissionais aos professores de como trabalhar com os alunos.

Ausência de identificação de alguns profissionais que realizaram avaliação ‘psicológica’ de alguns alunos.

Ausências, ausências, ausências... mesmo assim, a trajetória escolar de alguns alunos pode ser delineada, pois não é uma ausência totalizadora, é uma ausência de parcial. As ausências levam a um caminho e a um lugar!

Pode-se dizer que os alunos da classe especial integram o grupo de Excluídos da Escola, seja, primeiramente, da escola comum e, posteriormente, da escola regular. Frente à ausência de informações sobre a trajetória escolar, e pela condição de excluídos também podem ser considerados Excluídos da História, pois a escola é parte integrante da história da sociedade (Kushnir, 1996).

A ausência tem o poder de revelação. A ausência revela uma visão de mundo. A ausência delimita espaços. A ausência conta uma história, conta a história dos excluídos! A ausência reforça a marca do fracasso, do que precisa ser esquecido ou escondido. Mas a acumulação desse “escondido” tende a escapar da possibilidade permanente de camuflagem e denunciar-se, de uma ou de outra forma.

A situação do fracasso escolar é crônica! O fracasso produz um determinado tipo de deficiência mental. Os registros somem... Os alunos desaparecem... A escola permanece...

Essa visão de mundo revelada pela ausência de registros, no estudo da trajetória dos alunos de classe especial, possibilita que se estabeleça uma  relação com as idéias de Silveira Bueno (1996) sobre produtividade e homogeneidade na sociedade industrial moderna.

O autor afirma que: indivíduos produtivos são reconhecidos socialmente como cidadãos. A produtividade é um valor social que na escola se expressa através de práticas institucionais como seriação, aprovação, reprovação, classificação... A produtividade, um dos aspectos estruturadores da sociedade moderna industrial, está intrinsecamente ligada à visão (necessidade) de homogeneização. O indivíduo para ser produtivo precisa corresponder a um determinado padrão de conduta e uma visão de mundo.

Sendo assim, qual lugar na sociedade ocupa um aluno de classe especial, considerado deficiente mental, que não tem como referência as práticas institucionais escolares que, mal ou bem, utilizam em sua avaliação de desempenho acadêmico os critérios de produtividade acima referidos?

Se para o indivíduo ser produtivo ele precisa corresponder a um determinado padrão de conduta, de visão de mundo... e sabendo que os alunos de classe especial não correspondem ao padrão de produtividade dos alunos do ensino comum, pode-se falar num padrão de homogeneização dos indesejáveis/excluídos?

Então, a diversidade encontrada nos dados da pesquisa, em vários momentos como: as idades de entrada e de saída, seja na classe especial ou na classe comum; os tempos de permanência na classe especial e na classe comum; os testes utilizados no processo de avaliação; a diversidade dos encaminhamentos pós-avaliação psicológica; as histórias dos alunos reveladas pelos documentos... acaba conduzindo a um único caminho: a homogeneização!

Independente de alguns dados de práticas escolares distintas que foram encontradas na pesquisa, a classe especial é igual para todos que por lá passaram, todos são: Deficientes Mentais. A homogeneização não é apenas dos indesejáveis da classe comum, dos supostos ou não deficientes mentais, mas também dos alunos, dos indivíduos que têm os desejos aprisionados no rótulo, no estigma!

A produção desta homogeneização não pode deixar de ser compreendida sem que se considere dois aspectos centrais na proposta da classe especial: os princípios norteadores e a técnica pedagógica direcionada a alunos com necessidade especiais.

Aos princípios norteadores de individualização, integração e normatização, já se pode atribuir um grau de comprometimento considerável, diante das considerações acima. Na dinâmica da escola, principalmente na classe especial, não há espaço e nem possibilidade para a individualização e normatização, pois, como já é sabido, o que se produz é a homogeneização da deficiência mental. Sendo a classe especial um sistema autônomo e fechado dentro da escola, a integração dos alunos está comprometida; idéia esta reforçada pelos dados coletados na pesquisa de que a maioria dos alunos interrompe a trajetória escolar durante a classe especial.

Os princípios norteadores estão sustentados por uma suposta neutralidade da técnica pedagógica direcionada aos alunos que têm necessidades especiais. Um primeiro apontamento fundamental a ser feito é que: reconhecer que uma pessoa tem necessidades especiais é reconhecer a diferença.

Na escola, quais são os critérios utilizados para se definir o que é um aluno portador de necessidades especiais, um aluno que é diferente?

O que é uma suposta técnica pedagógica neutra, porém produtora e mantenedora do fracasso e da deficiência?

Já é sabido que no processo de identificação do aluno especial a marca da subjetividade está fortemente presente, principalmente nas práticas pedagógicas da instituição escolar. E até mesmo em certas práticas administrativas institucionais. Falar em subjetividade é falar de algo que é relativo ao sujeito, no caso o agente encaminhador, é falar de crenças, de visão de mundo, de posturas pessoais frente aos problemas... é falar também de preconceito!

Crochik (1997) lembra que a diferença é a essência da humanidade e quando esta é entendida como exceção à regra abre-se espaço para o preconceito.

Na medida em que se reconhece e considera que a diferença, a complexidade, a dinâmica e ambigüidade presentes na instituição escola, abre-se uma outra possibilidade de entendimento. O aluno, também, pode ser reconhecido dentro de sua individualidade, com suas especificidades sociais, psicológicas, biológicas e culturais, além do caráter relacional complexo e permanente entre elas.

O aluno que não corresponde às expectativas da escola não pode ser reduzido a alguém que está fora de sua cultura, pois ele é produto e produtor da própria sociedade em que está inserido.

É preciso refutar com veemência a racionalização que centralizada no aluno as justificativas do fracasso, do ‘abandono’, da ‘evasão’ escolar, ou melhor dizendo, do processo de expulsão. Pelos estudos aqui citados, e os próprios dados aqui apresentados, não é mais possível reduzir o entendimento de uma situação tão complexa a: desinteresse pela escolarização (tanto da família como da criança), problemas de saúde que a impediram de se beneficiar da escolarização, problemas emocionais (traumas, carência...), problemas sociais (pobreza)... É importante ressaltar, mais uma vez, que toda a justificativa direcionada ao indivíduo é permeada de lacunas, pois, na escola, o problema é tratado como se ao aluno faltasse um série de requisitos essenciais não só para usufruir da escola, mas das oportunidades que a sociedade oferece. Há uma “des-responsabilização” da escola frente a dificuldade do aluno.[13]

As práticas psicológicas que se centram no funcionamento interno do aluno precisam estar mais atentas ao contexto em que são produzidas as queixas escolares. É preciso ampliar o campo de investigação! É preciso escutar as pessoas que estão diretamente envolvidas na produção da queixa escolar!

Claro está que é importante que a escola reconheça que alguns dos seus alunos não se desenvolvem de maneira satisfatória no processo de aprendizagem. Claro está que no contingente escolar existem aqueles que necessitam de atendimento, ou atenção, diferenciados. Porém a estratégia adotada, a classe especial, infelizmente não tem atingido o objetivo proposto.

A classe especial é um espaço de desaparecimento. A criança é descaracterizada como aluno, aprendiz e indivíduo!

Finalizando, é preciso fazer algumas ressalvas no sentido de que não houve um preocupação em generalizar as conclusões desta pesquisa. A preocupação maior era lidar com as inquietações trazidas pelas descobertas proporcionadas pelos dados através da própria problematização. Além de que, há uma contextualização dos dados sobre a trajetória dos alunos pois apenas duas escolas foram pesquisadas.

Mas penso que a relevância dos dados está garantida, pois estes vieram complementar contribuições de pesquisas anteriores como já foi visto. Assim como, as perguntas que nortearam o presente trabalho, na problematização do tema, foram abordadas e respondidas direta ou indiretamente, considerando sempre a complexidade do tema abordado.

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
 

ABRAMOWICZ, A. - A menina repetente. São Paulo, Papirus, 1995.

 

AMARAL, L.A. - Conhecendo a deficiência: em companhia de Hércules. São Paulo, Robe, 1995.

 

AMIRALIAN, M.L.T.M. - Psicologia do excepcional. São Paulo, EPU, 1986.

 

BISSOLI NETO, J. - Legislação e situação atual das classes especiais no estado de São Paulo. In: Educação especial em debate, org. Conselho Regional de Psicologia. São Paulo, Casa do Psicólogo, 1997. p. 55-65.

 

BRASIL. Constituição, 1988. Da ordem social, cap. III, artigo 205. Brasília, Secretaria Especial de Editoração e Publicações, 1997. p. 128.

 

BRASIL. Lei. Estatuto da criança e do adolescente, lei nº 8069/90. Brasília, Imprensa Nacional, 1995. p. 15.

 

CAGLIARI, L.C. - O príncipe que virou sapo. Cadernos de pesquisa da Fundação Carlos Chagas. São Paulo, n.55, p.50-62, nov. 1985.

 

COLLARES, C.A.L.; MOYSÉS, M.A.A. - Preconceitos no cotidiano escolar. São Paulo, Cortez, 1996.

 

COSTA, J.F. - História da Psiquiatria no Brasil: um corte ideológico. Rio de Janeiro, Seno, 1989

 

___________ - Violência e Psicanálise. Rio de Janeiro, Graal, 1985.

 

CUNHA, B.B.B.- Classes de educação especial para deficientes mentais: intenção e realidade. São Paulo, 1988. 376 p. Dissertação (Mestrado) - Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo.

 

DEMO, P. - Metodologia científica em ciências sociais. São Paulo, Huitec, 1995.

 

FEIJÓ, I.S.C.; SOUZA, M.O.R. - A exclusão no ciclo básico: uma pedagogia de aparência. Psicologia USP. São Paulo, v. 7, n1/2, p. 115-131, 1996.

 

FERRARI, A.R. - Analfabetismo no Brasil: tendência secular e avanços recentes. Cadernos de Pesquisa da Fundação Carlos Chagas. São Paulo, n.52, p. 35-49, fev. 1985.

 

FERREIRA, A.B.H. - Novo dicionário Aurélio. Rio de Janeiro, Nova Fronteira. 1986.

 

FONTOURA, H.A. - Ouvindo professoras de alunos com dificuldades de aprendizagem: um estudo etnográfico. Revista Brasileira de Educação Especial. São Paulo, v.1, n.2, p.53-64, 1994.

 

FOUCAULT, M. - Método - História da sexualidade: vontade do saber. Rio de Janeiro, Graal, 1988. p. 88-97.

 

FREITAG, B. - Escola, estado e sociedade. São Paulo, Moraes, 1980.

 

FRELLER, C.C. - Crianças portadoras de queixa escolar: reflexões sobre o atendimento psicológico. In: Psicologia escolar: em busca de novos rumos. São Paulo, Casa do Psicólogo, 1997. Cap. 4, p. 63-78.

 

FRIGOTTO, G. - O enfoque da dialética materialista histórica na pesquisa educacional. In: FAZENDA, I. org. Metodologia da pesquisa educacional. São Paulo, Cortez, 1989. Cap. 6, p. 69-90.

 

FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS - O ensino obrigatório e as crianças fora da escola: um estudo da população de 7 a 14 anos excluída da escola na cidade de São Paulo. São Paulo, Departamento de Pesquisas Educacionais/Fundação Carlos Chagas, 1981.

 

______________________________ - O ensino obrigatório e as crianças fora da escola: reavaliação do problema pela população de dois bairros da cidade de São Paulo. São Paulo, Departamento de Pesquisa Educacionais/Fundação Carlos Chagas, 1984.

 

______________________________ - A exclusão da escola de 1º grau: a perspectiva dos excluídos. São Paulo, Departamento de Pesquisas Educacionais/Fundação Carlos Chagas, 1986.

 

GOFFMAN, E.- Estigma - notas sobre a manipulação da identidade deteriorada. Rio de Janeiro, Zahar, 1975.

 

GUIBERT, H. - Para o amigo que não me salvou a vida. Rio de Janeiro, José Olympio, 1995.

 

HELENE, O - Educação Escolar: uma questão nacional. São Paulo, s.ed., 1997.

 

HELLER, A. - O cotidiano e a história. Petrópolis, Paz e Terra, 1989.

 

INSTITUTO DE PSICOLOGIA DA USP - Manual de Orientação: normalização de referências bibliográficas. São Paulo, Serviço de Biblioteca e Documentação, 1997.

 

__________________________________ - Manual de Orientação: citações no texto e notas de rodapé. São Paulo, Serviço de Biblioteca e Documentação, 1997.

 

__________________________________ - Resumos: Teoria e prática. São Paulo, Serviço de Biblioteca e Documentação, 1997.

 

JANUZZI, G. - A luta pela educação do deficiente mental no Brasil. Campinas, São Paulo, Autores Associados, 1985.

 

KUSHNIR, B. - Baile de máscaras: Mulheres judias e prostituição. Rio de Janeiro, Imago, 1996.

 

LIMA, G.Z. - Saúde escolar e educação. São Paulo, Cortez, 1985.

 

LISPECTOR, C. - Para não esquecer. São Paulo, Siciliano, 1992.

 

LÜDKE, M.; ANDRÉ, M.E.D.A. - Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo, EPU, 1986.

 

MACHADO, L.R.; TOLEDO, L.P. - Do ingresso na escola à classe especial. São Paulo, 1996, 207 p. Relatório de Iniciação Científica - Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo.

 

MACHADO MARCONDES, A. - Crianças de classe especial: efeitos do encontro da saúde com a educação. São Paulo, Casa do Psicólogo, 1994.

 

__________________________ - Reinventando a avaliação psicológica. São Paulo, 1996, 232 p. Tese (Doutorado) - Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo.

 

MARCONI, A.I.; GRAMINHA, S.S.V. - Relatório de avaliação psicológica da clientela de classe especial para deficiente mental. Revista de Psicopedagogia. São Paulo, v.11, n.23, p.31-40, 1992.

 

MAZZOTA, M. - Fundamentos da educação especial. São Paulo, Pioneira, 1982.

 

_____________ - Educação especial no Brasil: Histórias de políticas públicas. São Paulo, Cortez, 1996

 

PASCHOALICK, W.C.- Análise do processo de encaminhamento de crianças às classes especiais para deficientes mentais nas escolas públicas de 1 grau da Delegacia de Ensino de Marília. São Paulo, 1981. Dissertação (Mestrado). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.

 

PATTO, M.H.S.- A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia. São Paulo, T.A.Queiroz, 1990.

 

PESSOTTI, I. - Deficiência mental: da superstição à ciência. São Paulo, T.A.Queiroz/EDUSP, 1984.

 

RAIÇA, D.; OLIVEIRA, M.T.B.- A educação especial do deficiente mental. São Paulo, EPU, 1990.

 

RIBEIRO, S.C. - A pedagogia da repetência. Revista Estudos Avançados. São Paulo, v. 5, n.12, p. 7-21, 1991.

 

____________ - A educação e a inserção do Brasil na modernidade. In: Cadernos de Pesquisa da Fundação Carlos Chagas. São Paulo, n. 84, p 63-82, fev. 1993.

 

SÃO PAULO (Estado) - Secretaria do Estado de Educação/Coordenadoria de estudos e Normas Pedagógicas (SE/CENP). Propostas Curriculares de Educação Geral para Deficientes Mentais Educáveis. São Paulo, 1980.

 

SÃO PAULO (Estado) - Secretaria do Estado de Saúde/Departamento de Assistência ao Escolar. Avaliação Psicológica de alunos da rede estadual de ensino - orientação aos recursos da comunidade. São Paulo, 1987.

 

SAVIANI, D. - Escola e democracia. Campinas (SP), Autores Associados, 1992.

 

SCHNEIDER, D.W.- Classes esquecidas: os alunos do estado da Guanabara. Rio de Janeiro, 1974. Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal do Rio de Janeiro.

 

SCHWARCZ, L.M. - O espetáculo das raças: cientistas, instituições e a questão racial no Brasil. São Paulo, Companhia das Letras, 1993.

 

SEVERINO, A.J. - Metodologia do trabalho científico. São Paulo, Cortez, 1996.

 

SILVEIRA BUENO, J.S.- Educação especial brasileira - interação e segregação do aluno diferente. São Paulo, EDUC, 1993.

 

_____________________ - Práticas institucionais e exclusão social da pessoa deficiente. In: Educação especial em debate, org. Conselho Regional de Psicologia. São Paulo, Casa do Psicólogo, 1997. p. 37-54..

 

SNYDERS, G. - Escola, classe e luta de classes. Lisboa, Moraes, 1977.

 

SOUZA, M.P.R. - As contribuições dos estudos etnográficos na compreensão do fracasso escolar no Brasil. In: MARCONDES MACHADO, A.; SOUZA, M.P.R., orgs. Psicologia Escolar: em busca de novos rumos. São Paulo, Casa do Psicólogo, 1997. Cap. 10, p. 137-151.

 

TELFORD, C.W.; SAWREY, J.M. - O indivíduo excepcional. Trad. Álvaro Cabral. Rio de Janeiro, Zahar, 1978.

 

VELHO, G. (org.)- Desvio e divergência, uma crítica a patologia social. Rio de Janeiro, Zahar, 1985.

 

 

 

--------------------------------------------------------------------------------

[1]  Dissertação de Mestrado (1998).

[2] Ver: Abramowicz (1995); Collares &Moysés (1996); Cunha (1988); Feijó & Souza (1996); Fontoura (1994); Freller (1997); Fundação Carlos Chagas (1986); Machado & Toledo (1996); Marcondes Machado (1994 e 1996); Marconi & Graminha (1992); Paschoalick (1981); Patto (1990); Schneider (1974); Silveira Bueno (1993); Souza (1997).

[3] As escolas foram selecionadas conforme os seguintes critérios: estarem localizadas em zonas diferenciadas da cidade de São Paulo; possuir arquivo morto de Classe Especial referente a, no mínimo, 10 anos; estar minimamente organizado o arquivo com prontuários dos ex-alunos; disponibilidade da direção para a efetivação da pesquisa.

[4] Vide referência bibliográfica.

[5] Secretaria do Estado de Saúde.

[6] Departamento de Atendimento ao Escolar.

[7] Ver: Helene (1997) e Ribeiro (1993)

[8] Opus. Cit.

[9] Opus. Cit.

[10] Organização Mundial de Saúde.

[11] Opus. Cit.

[12] Opus. Cit.

[13] Na pesquisa realizada foi possível verificar, através de documentos arquivados, que há um processo de extensão da responsabilidade do fracasso à família do aluno. Documentos assinados pelos pais se responsabilizando pelo aproveitamento escolar e o destino de seus filhos.