PROFESSORES DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA MENTAL: FORMAÇÃO E CONCEPÇÕES
Escrito por Luciana Pacheco Marques
Dom, 24 de Fevereiro de 2002 03:00
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PROFESSORES DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA MENTAL: FORMAÇÃO E CONCEPÇÕES

Luciana Pacheco Marques
(UFJF)

A literatura educacional tem demonstrado os sucessivos fracassos a que tem sido exposta a educação brasileira. Inúmeras tentativas vêm sendo realizadas no sentido de se melhorar o nível dos processos de ensino e de aprendizagem sem que, no entanto, resultados satisfatórios sejam atingidos. A dificuldade não passa, a princípio, pela não identificação das causas dessa herança de fracassos. Dentre elas destacamos: a má-formação dos profissionais da educação; a desvalorização da profissão de professor e a conseqüente baixa remuneração de suas atividades; o pouco investimento em programas de educação continuada para os professores em exercício; o papel de legitimadora dos valores sociais vigentes desempenhado pela escola.

Considerada por Demo (1992) como o fator mais importante para a qualidade da educação básica, a formação de professores encabeça a relação dos problemas a serem enfrentados por todo o sistema educacional brasileiro. Ao se referir aos altos índices de evasão verificados no Brasil, esse autor atribui o fato, em parte, aos baixos teores qualitativos do sistema educacional e, em especial, à má-formação do professorado nele atuante. Afirma ainda que as crianças pobres e culturalmente indigentes aproveitam precariamente os frutos do sistema educativo, em função principalmente dessa má qualificação dos professores. Critica, por fim, a concepção das instituições responsáveis pela formação de professores, em especial o arcaísmo de seus currículos, baseados principalmente na reprodução do conhecimento, sem que se valorizem a investigação e a produção do conhecimento por parte dos alunos. Nesta mesma direção, Mello (1986) já havia constatado a precariedade da qualidade dos cursos de formação de professores, afirmando que tal deterioração, nas últimas décadas no Brasil, chegou a níveis alarmantes.

Os problemas vividos pelos alunos durante o processo educacional se agravam diante da constatação de que a quase totalidade dos professores em exercício desempenha suas atividades a partir da precária formação recebida nos cursos secundários ou mesmo nos cursos superiores por eles freqüentados. Soma-se a esse fato a escassez de oportunidades de reciclagem e aperfeiçoamento, o que representa um grande obstáculo para a melhoria de suas práticas, contribuindo para que suas concepções e seus conhecimentos se cristalizem cada vez mais, comprometendo sua capacidade de reflexão e a disposição para a mudança. Collares e Moysés (1995, p. 96) enfatizam a precariedade do sistema educacional brasileiro em relação à má-formação de seus professores, ressaltando que:

 

 

A situação se agrava quando este professor entra no mercado de trabalho, principalmente na rede pública, e encontra uma instituição regida por uma política de desvalorização profissional do professor, que se concretiza através de baixos salários e da deterioração das condições de trabalho, com carga horária excessiva e múltiplos vínculos e jornadas. Tudo isso acrescido pela inexistência de uma política de capacitação docente.

 

 

 

Demo (1992) alerta para a necessidade crescente de pensar em uma educação permanente para os professores, em decorrência principalmente da velocidade com que as mudanças vêm ocorrendo na Atualidade. Os avanços tecnológicos e a produção acelerada do conhecimento exigem, cada vez mais, uma permanente atualização profissional.

A questão fica ainda mais complicada quando se introduz na discussão a necessidade de se educar com qualidade e competência os alunos que se afastam, por motivos os mais diversos, dos padrões de normalidade construídos e veiculados na sociedade. A escola que temos hoje, no Brasil, está aparentemente preparada para receber e trabalhar com alunos de boa capacidade cognitiva, sem problemas de saúde, que podem adquirir o material didático solicitado e outros complementares, que possuem uma família que os auxiliem em suas atividades escolares e extraclasses, ou seja, que podem caminhar com êxito com o apoio da escola, sem o apoio da escola, ou apesar do apoio da escola.

Ao denunciarem o sistema educacional brasileiro como um poderoso agente social de marginalização, Sant’Anna (1988) e Marques (1994 e 1998) destacam os altos índices de evasão e repetência como prova do processo de seletividade feito pela escola, ao privilegiar a linguagem, as normas e os conteúdos que retratam o modo de vida da classe dominante, em detrimento das classes populares e/ou das categorias desviantes dos padrões de normalidade, estando incluídos aqui os alunos com deficiência.

Herdeiros do mesmo legado educacional e oriundos das mesmas instituições formadoras de recursos humanos para a educação, os professores dos alunos com deficiência experimentam dificuldades similares às enfrentadas por seus colegas de profissão, independente da clientela com a qual trabalham. Tiveram uma formação calcada no reprodutivismo e na mera transmissão do conhecimento (Mantoan, s.d., Bereohff, 1994; Bueno, 1994; Masini, 1994; Nunes e Ferreira, 1994); recebem parcos salários e são desvalorizados profissionalmente, muito embora sejam reconhecidos como abnegados guardiões de “crianças-problemas” (Mazzotta, 1993; Fonseca, 1995; Carvalho, 1997); sofrem da falta de oportunidades de se reciclarem, devido principalmente à precariedade da política de capacitação docente, tornando-se, muitas vezes, importantes veículos de difusão e de manutenção da ideologia da classe dominante, à qual, em geral, não pertencem.

Sabemos que, a partir das relações estabelecidas ao longo de sua vida pessoal, de sua formação profissional e de sua prática pedagógica, o professor de alunos com deficiência constrói sentidos que retratam o seu modo de ser e de agir, suas concepções.

Será que, em sua formação, os professores dos alunos com deficiência mental têm sido expostos aos diferentes sentidos sobre a deficiência? Têm clareza de suas próprias concepções?

Dentre as conclusões do Grupo de Trabalho sobre Formação de Professores em Educação Especial do VII Ciclo de Estudos sobre Deficiência Mental, organizado pelo Programa de Pós-Graduação em Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos, em 1993, identificou-se que os cursos de formação de professores especiais ignoram, via de regra, as concepções, repletas de estereótipos e preconceitos, sobre o fenômeno da deficiência trazidas por seus alunos, sugerindo que tais cursos deveriam avaliar essas concepções, substituindo-as por outras mais realistas e otimistas sobre a deficiência.

Quais concepções têm sido apontadas como subjacentes à prática pedagógica dos professores de alunos com deficiência mental?

Nunes e Ferreira (1994), buscando resgatar as tendências mais recentes subjacentes ao trabalho educacional com alunos com deficiência mental no Brasil, apontam quatro modelos psicopedagógicos distintos: a psicomotricidade, o construtivismo piagetiano, a análise do comportamento e o sociointeracionismo vygotskiano. Seus estudos basearam-se numa vasta revisão de literatura dos trabalhos científicos, principalmente dissertações e teses elaboradas, no Brasil, na área da Educação Especial, nos últimos quinze anos.

Tunes, Souza e Rangel (1996) procuraram identificar as concepções relacionadas à prática com a pessoa com deficiência mental, tendo como referencial os três estágios evolutivos, identificados por Pessotti (1981, 1984), na evolução das concepções de deficiência mental: o teológico, o metafísico e o científico. O estudo consistiu na realização de reuniões com seis profissionais da rede oficial de ensino de Brasília/DF, com experiência mínima de cinco anos em Educação Especial, onde tópicos relativos à questão da deficiência mental foram discutidos. Concluíram que as visões metafísica e científica têm penetração uniforme no grupo pesquisado, não tendo ocorrido falas relativas à concepção teológica, o que ratifica a posição de Pessotti (1981) da não existência de uma passagem linear pelos estágios, mas sim de uma coexistência dos mesmos.

Kassar (1993, p. 7 e 1995, p. 14) objetivou “conhecer as imagens e as concepções que as professoras têm a respeito da Deficiência Mental, dos seus próprios alunos e do seu próprio trabalho”. A autora tomou como pontos de referência a existência de uma visão fragmentada de homem e sociedade, sustentada por uma ideologia que pressupõe uma visão de mundo a-histórica e mecanicista; a manutenção de uma visão idealizada, naturalística e apriorística de homem e sociedade, próprias de uma fundamentação positivista; o fato da análise da relação homem/mundo se dar de forma diretiva e não dialética e as limitações colocadas pelas concepções de deficiência mental existentes. A pesquisa consistiu na realização de entrevistas abertas, com oito professoras de classes especiais da rede pública dos municípios de Corumbá e Ladário/MS. Apontou, ao final, os seguintes aspectos: a fala das professoras se referia tanto ao aluno com deficiência mesmo quanto ao aluno com aprendizagem lenta; a segregação sofrida tanto por parte dos alunos quanto de suas professoras; uma prática similar ao tradicionalismo do ensino regular; as classes especiais não têm cumprido seu papel socializador, de transmissoras da cultura historicamente construída, atendendo a clientela que deveria estar nas classes regulares; a necessidade de se discutir o específico e o não-específico na Educação Especial. Concluiu que, pelas falas muitas vezes contraditórias das professoras vislumbra-se a superação da visão tradicional predominante, sendo possível buscar outros fundamentos para o seu fazer pedagógico.

E, assim, por perceber que urge, diante deste quadro situacional, melhorar a qualidade da formação dos professores de alunos com deficiência mental e, conseqüentemente, sua prática pedagógica, traçamos como nossos objetivos, para esta pesquisa realizada entre 1997 e 2000:

1-Compreender os efeitos de sentido do discurso dos professores de alunos com deficiência mental, enfocando suas concepções e o trabalho que realizam em sala de aula para que seus alunos aprendam e se desenvolvam.

2-Analisar o discurso do professor de alunos com deficiência mental, movimentando-os em relação às concepções de deficiência mental e às diferentes abordagens psicológicas que constituem seu discurso.

3-Explicitar os gestos de interpretação que determinam a relação do professor de alunos com deficiência mental com esse aluno e o seu saber.

Utilizamos como referencial metodológico a análise de discurso na perspectiva de Orlandi (1987, 1990, 1992, 1993, 1995, 1996, 1998), uma vez que tal estudo contribui para que a prática com pessoas com deficiência possa ser repensada em sua historicidade, não como sucessão de fatos históricos, mas como produção de sentidos, tendo em vista a determinação histórica de sua produção.

Dessa forma, inicialmente nos detivemos na historicização da construção das diferentes concepções de deficiência existentes. A seguir, fizemos uma discussão sobre a diferença. Discutimos, depois, o behaviorismo, o humanismo, a gestalt, o construtivismo de Jean Piaget e a teoria sócio-histórica de Vygotsky, abordagens psicológicas que apontam para diferentes concepções de sujeito, desenvolvimento, aprendizagem, deficiência e, conseqüentemente, subsidiam diferentes práticas pedagógicas, respaldando ou não o processo de inserção do aluno com deficiência mental na sala de aula regular.

Selecionamos, então, 12 professoras do ensino infantil ou fundamental de Juiz de Fora/MG, em cujas turmas houvesse, pelo menos, 1 aluno com deficiência mental, que faziam parte do ensino especial ou regular, público ou particular, assim distribuídas:

3 professoras de alunos com deficiência mental de escola especial pública;

3 professoras de alunos com deficiência mental de escola especial particular;

3 professoras de alunos com deficiência mental de escola regular pública;

3 professoras de alunos com deficiência mental de escola regular particular.

Nomeamos as professoras e suas respectivas turmas por EPb1, EPb2 e EPb3 (escola especial pública); EPa1, EPa2 e EPa3 (escola especial particular); RPb1, RPb2 e RPb3 (escola regular pública) e RPa1, RPa2 e RPa3 (escola regular particular).

O corpus foi delimitado a partir de um questionário aplicado às professoras; dos dados diagnósticos e históricos dos alunos com deficiência mental das turmas dessas professoras; da observação de quatro atividades desenvolvidas pelas mesmas com suas turmas durante um mês; de uma entrevista feita com cada uma dessas professoras, e do planejamento que serviu de base para suas aulas. As atividades observadas e as entrevistas foram filmadas e, posteriormente, transcritas.

A análise foi realizada, inicialmente, com vistas a desvelar os sentidos cristalizados por cada professora, para, a partir daí, compreenderrmos o funcionamento dos seus discursos.

Quanto à formação das doze professoras sujeitos da pesquisa, as mesmas haviam concluído o curso de Magistério, em nível médio, há pelo menos doze anos. Seis tinham nível superior de escolaridade, tendo quatro delas feito o curso de Pedagogia e duas licenciatura em Estudos Sociais. Dessas seis professoras, cinco tinham feito curso de especialização, sendo três em Psicopedagogia, uma em Psicomotricidade e outra em Alfabetização e Linguagem. Esta última estava cursando, na época, o Mestrado em Educação, na área de concentração Conhecimento, Linguagem e Educação.

Das doze professoras, seis deram continuidade aos estudos em nível superior, após terem concluído o curso de Magistério, o que nos levaria a pensar que possuíam uma capacitação adequada para o exercício de sua profissão, não fosse a precariedade da qualidade dos cursos de formação de professores, conforme constatações de Mello (1986) e Demo (1992), dentre outros. O fato de as outras seis professoras, após concluído o Magistério, terem ingressado no mercado de trabalho e ali estagnado, comprova os dizeres de Collares e Moysés (1995), apresentados na introdução deste estudo, sobre o agravamento da situação de má-formação dos professores quando, ao começarem a trabalhar, encontram instituições regidas por políticas de desvalorização profissional, sem incentivo à capacitação docente.

No que se refere a cursos de aperfeiçoamento, atualização ou extensão e eventos na área específica da Educação Especial, apenas as professoras vinculadas ao ensino especial já tinham feito alguns. As seis professoras do ensino regular não haviam freqüentado nenhum curso dessa natureza. Já em relação à participação em projetos de pesquisa e/ou extensão, apenas uma das professora do ensino especial participara de um projeto de extensão, vinculado à Educação Especial, na escola regular onde trabalhava, em outro turno.

Também poderíamos supor que a realização constante de cursos de aperfeiçoamento, atualização ou extensão e/ou a participação em eventos e projetos na área da Educação Especial poderiam ter ampliado a capacitação das mesmas para o ensino de alunos com deficiência mental. Porém, além de a metade das professoras não ter feito essa complementação, ainda existe mais um fator agravante, conforme constataram diversos autores como Mantoan (s.d), Bereohff (1994), Bueno (1994), Masini (1994), Nunes e Ferreira (1994): no geral, a formação dos professores de alunos com deficiência é de má-qualidade e calcada na reprodução do conhecimento.

Quanto à relação entre a formação recebida e a atuação profissional, das seis professoras do ensino especial, apenas uma acreditava não ter sua formação interferido em nada na sua atuação profissional. As demais pensavam que tal relação sempre se estabelece, uma vez que, em qualquer nível de formação, há a possibilidade de adquirir novos conhecimentos e poder avaliar o trabalho que está sendo realizado. Enfim, qualquer curso era considerado pelas professoras como válido para aprimorar a sua prática. Já entre as seis professoras do ensino regular, apenas duas pensavam como essas últimas. A professora RPb2 foi enfática ao dizer: _A falta de conhecimento, de estudo, traz insegurança na hora de trabalhar. Eu não sei como agir, ajudar, avaliar. As quatro restantes acreditavam não ter havido influência da sua formação na atuação profissional com alunos com deficiência mental, posto que tal assunto nunca fora abordado nos cursos por elas realizados.

A dicotomia entre a formação e a atuação profissional é algo que vem sendo apontado por diversos educadores (Nóvoa, 1997 e 1995, Schön, 1997, Gómez, 1997, Zeichner, 1997, Perrenoud, 1993, Sacristán, 1995, dentre outros). As professoras sujeitos da pesquisa fizeram essa denúncia, ratificando a necessidade de uma reformulação urgente na formação de professores, tanto na dimensão da formação inicial, quanto na da formação continuada. Complementando a discussão, Mantoan (1997a) aponta a inexistência de uma formação inicial que contemple questões relativas ao ensino de pessoas com deficiência.

Ao se referirem à relação que sempre se estabelece entre a formação e a atuação profissional, sete das professoras, sendo cinco do ensino especial e duas do ensino regular, o fizeram com base no senso comum de que tudo o que se aprende ajuda de alguma forma no desenvolvimento da atividade docente. Sabemos, no entanto, que a questão é mais ampla, devendo a relação entre teoria e prática superar o modelo convencional de formação criticado por Schön (1997, p. 91) e outros, segundo o qual “Primeiro ensinam-se os princípios científicos relevantes, depois a aplicação desses princípios e, por último, tem-se um practicum cujo objectivo é aplicar à prática quotidiana os princípios da ciência aplicada”. Autores como Nóvoa (1997 e 1995), Schön (1997), Gómez (1997), Zeichner (1997), Perrenoud (1993), Sacristán (1995) e Mantoan (1997a) têm sugerido uma formação que contemple uma prática reflexiva, onde a praxis é definida como o lugar de produção da consciência crítica e da ação qualificada, não havendo separação hierárquica entre o que se pensa e o que se faz.

Uma professora nunca entrara em uma sala de aula regular de ensino; três atuavam nos dois tipos de ensino, mas não estabeleciam relação entre eles; outras recebiam alunos com deficiência mental em suas salas de aula sem terem feito nenhuma discussão mais aprofundada sobre suas semelhanças e peculiaridades. A dicotomia entre as categorias de ensino ficou evidente e demonstrou que ainda estamos utilizando o processo de integração/mainstreaming, que se traduz por uma estrutura denominada “sistema de cascata”, onde o aluno transita no sistema, do ensino especial à classe regular. A superação do mesmo implicaria, necessariamente, a fusão do ensino regular com o ensino especial (Stainback e Stainback, 1984, Mantoan, 1997b) e a substituição do “sistema de cascata” pelo “caleidoscópio”, que é a metáfora da inclusão, onde se estruturaria o sistema educacional em função das necessidades de todos os alunos (Forest e Lusthaus, 1987, Mantoan, 1997b).

Entre as professoras do ensino especial, o conhecimento adquirido para lidar com o aluno com deficiência mental adveio principalmente de cursos, das leituras realizadas e da experiência escolar. Também contribuíram a experiência familiar e a troca com os pais dos alunos com deficiência mental. Já para as professoras do ensino regular, o que contribuiu primordialmente foi a experiência acumulada no magistério e, em segundo lugar, as leituras por elas realizadas. Também foi citada a existência de pessoas com deficiência na família, como fator contribuinte.

Fatos diversos concorreram para o trabalho dessas professoras com alunos com deficiência mental. Dentre as professoras do ensino especial duas não citaram nenhum fato em particular. As demais escreveram: Tive um aluno deficiência mental na sala regular e procurei me especializar nesta área (EPb1); Transmitir meu amor, carinho, compreensão, fé, conhecimento e poder vibrar dia após dia com a aprendizagem de cada aluno (EPb2); Tenho um familiar que trabalha com ed. especial e que me incentivou (EPb3); Sempre dei aula para crianças “normais”, mas não consegui me realizar; depois, quando comecei a trabalhar aqui vejo minha profissão de outra forma (EPa1). Já entre as professoras do ensino regular não foi citado nenhum motivo especial para receberem alunos com deficiência mental em suas turmas regulares.

Pudemos observar que duas das professoras, EPb2 e EPa1, ainda utilizaram, em seus textos, termos como amor, carinho, realizar, que denota o sentido paternalista da deficiência, tão cristalizado na sociedade e nas escolas especiais. Já a professora EPb1, após tomar contato com um aluno com deficiência mental no ensino regular, transferiu-se para o ensino especial, a fim de se especializar nesta área. A professora EPb3 estava tão fortemente marcada pelo sentido da exclusão que, ao ser incentivada para o trabalho com educação especial por um familiar, não se questionou sobre a possibilidade de trabalhar com essa clientela no ensino regular. Desde então passou a trabalhar no ensino especial onde se excluiu com seus alunos. As demais professoras do ensino especial não se referiram a seus motivos. Este silêncio explicitou o não entendimento dessas professoras de estarem participando do processo de exclusão dos alunos com deficiência mental. As professoras do ensino regular também silenciaram. O silêncio dessas professoras evidenciou, no entanto, que não fora escolha delas o trabalho com alunos com deficiência mental, mas um acaso por serem professoras daquelas séries, daquelas escolas, naquele momento em que alunos com deficiência mental foram ali matriculados.

Sintetizando as condições de produção do discurso das professoras, constatamos terem elas feito cursos de formação inicial e continuada, que dicotomizavam a teoria e a prática educacionais, e fazerem parte de um sistema educacional que mantinha um ensino especial paralelamente a um ensino regular. Assim sendo, a inserção dos alunos com deficiência mental no ensino regular ocorria dentro do chamado “sistema de cascata”, no qual os alunos são distribuídos nas classes das escolas especiais ou nas salas regulares, em função de critérios preestabelecidos de desempenho escolar. A seriação escolar de tais alunos era determinada pelo aproveitamento escolar nos conteúdos de leitura, escrita e cálculo, o que os mantinha na série final do ensino infantil ou na primeira série do ensino fundamental.

Nessas condições, as professoras situaram seus discursos sobre os sujeitos e, mais especificamente sobre os sujeitos com deficiência mental, enquanto sujeitos do mundo e sujeitos do conhecimento, em diversas formações discursivas, sendo a envolvimentalista a mais expressiva, embora tenhamos encontrado também todos os outros sentidos - preformista, predeterminista e interacionista - historicamente construídos.

O discurso das professoras de alunos com deficiência mental sobre os processos de desenvolvimento, de aprendizagem e de sua inter-relação teve como ponto de referência o déficit biológico, o qual determinou a filiação dessas mesmas professoras a uma ou outra formação discursiva em relação a esses processos. Quando uma professora entendia que o déficit biológico seria algo impeditivo para o aluno com deficiência, ao falar do processo de desenvolvimento, situava-se numa posição subjetivista, e, ao falar do processo de aprendizagem e da relação entre ambos, deslocava-se para a vertente objetivista. Esse foi o funcionamento discursivo da maioria das professoras. Caso falasse do desenvolvimento pelo viés do objetivismo, teria que explicar como não conseguia fazer com que seus alunos com deficiência mental se desenvolvessem e aprendessem. As que já tinham uma concepção de aprendizagem subjetivista, que entendiam o determinismo biológico como mola propulsora do conhecimento para todos os alunos com ou sem deficiência, não sentiam a necessidade de modificá-la para falar do desenvolvimento. Duas professoras colocaram-se numa posição interacionista em relação aos processos de desenvolvimento e de aprendizagem e sua inter-relação, não tendo o déficit como referência. Isto lhes permitiriam se deslocar para a formação ideológica da inclusão não fosse este discurso, no caso de uma delas, uma teorização sobre tais processos não efetivada na sua prática, ou a institucionalização da deficiência vivenciada pela outra.

Em relação à questão da inserção do aluno com deficiência mental no ensino regular, ficaram evidenciadas duas formações discursivas - normalidade versus anormalidade e diferença estabelecida por um padrão de referência. Ambas compõem a mesma formação ideológica: a da exclusão. Ficou evidente a não filiação das professoras à formação ideológica da inclusão pela explicitação da necessidade de atendimento a diversas condições para que se desse a inserção do aluno com deficiência mental na sala de aula regular. O aluno com deficiência mental pode estar na sala de aula regular se... Assim sendo, discursando sobre a inclusão, as professoras acabaram reforçando a exclusão.

Analisando, na sala de aula, o funcionamento discursivo das professoras, encontramos as formações discursivas objetivista, subjetivista e interacionista, sendo que a objetivista arregimentou um maior número de professoras. Observamos o modo como as turmas foram estruturadas, os planejamentos, os objetivos, os conteúdos, a metodologia, os recursos, a relação professor-aluno e a avaliação, ou seja, todos os elementos que compõem a prática pedagógica. Mais uma vez, o sentido latente encontrado foi o da exclusão. Mesmo algumas professoras que fizeram um movimento discursivo em direção a uma prática interacionista, o que lhes possibilitaria um rompimento com a formação ideológica da exclusão, não se deslocaram, de fato, discursivamente do sentido da exclusão para derivar no da inclusão.

A nossa sociedade ainda apresenta as marcas da exclusão, cujo sentido foi construído ao longo da nossa história e do qual temos dificuldades de nos deslocarmos, por fazermos parte dessa mesma sociedade.

Ip(Is(DM)) - A imagem que as professoras (Ip) têm de seus alunos com deficiência mental (DM) faz parte da imagem que a sociedade (Is) faz de tais sujeitos. Seu gesto se constitui do mesmo lugar da sociedade.

Ip(Ipp(Is(DM))) - Da mesma forma, seu gesto se constitui do mesmo lugar da concepção dos professores que lhe formaram (Ipp).

Ia(Ip(Ipp(Is(DM)))) - Assim sendo, vão formar seus alunos (Ia) na mesma direção em que foram formados, caso não se desloquem para outra formação ideológica.

Sendo predominante em nossa sociedade a visão estigmatizante da deficiência mental, os professores dos professores, os próprios professores e todos os alunos, sejam eles alunos com ou sem deficiência mental, falam do mesmo lugar.

Deslocar o discurso desta formação ideológica da exclusão nos aponta, entre outras opções, para a necessidade de uma revisão dos cursos de formação de professores, seja a inicial ou a continuada, e da escola, tal como hoje se nos apresentam.

Sendo as professoras deste estudo formadas e tendo algumas delas sido submetidas a uma formação continuada, seria de se esperar que tivessem oportunidade de, nessa formação, conhecer as suas próprias concepções, para poder assim movimentá-las. Tendo observado que tal fato não aconteceu, concluímos por uma ressignificação dos cursos de formação de professores. Tais cursos precisam se organizar de tal forma que possam explicitar a imagem que o professor tem da imagem que a sociedade tem do aluno com deficiência mental, para que esse professor consiga atravessar o imaginário social existente que determina sua relação com o aluno com deficiência mental e o seu saber.

A tarefa de um educador é antes questionar os implícitos do discurso pedagógico, atingir seus efeitos de sentido, permitindo que as contradições da vida façam parte da escola. O que se propõe, no caso, é construir uma escola dentro de um paradigma capaz de ressignificar as práticas desenvolvidas no seu cotidiano como exigência da reorganização do trabalho escolar. Articular na formação dos professores o saber fazer e o saber pensar para que tenhamos uma prática inovadora, na qual os professores deverão saber compreender o seu fazer e, assim, saber fazer mais do que saber transmitir o conhecimento escolar acumulado.

A partir deste estudo, vislumbra-se a necessidade da construção de um novo espaço discursivo sobre a deficiência mental e, por conseguinte, sobre a da deficiência de um modo geral. A exclusão como paradigma para o tratamento da deficiência deve dar lugar a um novo paradigma, o da inclusão.

Que elementos, no entanto, nos farão trilhar os novos caminhos da inclusão? Que dados e fatos marcarão esse movimento?

O ponto de partida está, indubitavelmente, no mergulho que o ser humano vem realizando no sentido de repensar a sua própria existência. Parece estar chegando a humanidade à conclusão de que o desejo ressentido da normalidade por ela alimentado somente acirrou ainda mais os fortes grilhões da segregação social, com a suposição de que ao mundo bastariam os chamados normais, restando aos desviantes o ostracismo e a marginalidade social.

O reconhecimento do outro como protagonista do teatro da vida constitui o vetor da mudança de paradigma. O reconhecimento e o respeito pela diversidade é mais do que um simples ato de tolerância, é a afirmação de que a vida se amplia e se enriquece na pluralidade.

Nesta perspectiva é que, a nosso ver, se deve ressignificar a educação e, por conseguinte, o papel da instituição escola e o da formação de professores. Faz-se necessário apreender os “velhos” sentidos e, em especial, a sua movimentação no dia-a-dia da sala de aula, para podermos derivar num “novo” sentido.

Fizemos o desenho, mas ficam ainda os espaços em branco a serem coloridos na constituição de uma nova forma de viver em sociedade, uma nova forma de entender e de fazer o mundo, o que pressupõe um deslocamento da formação ideológica da exclusão para a da inclusão.

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