O PORTADOR DE ALTAS HABILIDADES / SUPERDOTADO E A DEFICIÊNCIA:UM RELATO DE VIDA
Escrito por Haydéa Maria Marino de Sant Anna Reis
Dom, 24 de Fevereiro de 2002 03:00
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O PORTADOR DE ALTAS HABILIDADES / SUPERDOTADO E A DEFICIÊNCIA:UM RELATO DE VIDA.

 

Haydéa Maria marino de Sant’Anna Reis (UERJ)
Maria Cláudia Dutra Lopes Barbosa
Marsyl Bulkool Mettrau

 

O ideal de perfeição e beleza do ser humano encontra suas raízes em lugares longínquos na história da humanidade. Em localidades díspares separadas por oceanos e continentes, povos de diferentes culturas passaram para as gerações seguintes o culto à perfeição física e mental e a aversão à deficiência. Se as índias brasileiras abandonam seus bebês gêmeos para morrerem de inanição logo após o parto, fazem-no por acreditarem piamente que crianças nascidas iguais não têm alma, portanto não podem viver. Na mitologia grega, dos amores infiéis de Afrodite, duas crianças nasceram anormais; são elas Hermafrodito e Príapo. O primeiro era filho do deus Hermes e foi criado pelas Ninfas do monte Ida. Conta a mitologia que Hermafrodito, um jovem de quinze anos, dotado de rara beleza foi banhar-se numa fonte habitada pela Ninfa Sálmacis que por ele se apaixonou. Tendo investido sobre o rapaz, mas repelida por ele, fingiu-se conformada com sua recusa. Hermafrodito despiu-se e entrou na fonte. Sálmacis então, atirou-se à água e enlaçou-se ao corpo do rapaz, pedindo aos deuses que não a separassem jamais dele. Ouvida por estes, fundiu-se ao corpo do jovem, fazendo-o homem e mulher ao mesmo tempo. O segundo, Príapo, era filho de Zeus, esposo de Hera. Esta última, enciumada da mais bela deusa do Olimpo, Afrodite, carregar dentro de si o filho do mais poderoso dos deuses, desferiu-lhe um soco no ventre e provocou o nascimento de um deus de pênis descomunal. Temerosa da chacota dos deuses, Afrodite abandonou seu filho na mais alta montanha, onde pastores o encontraram e o criaram.

A concepção da maldição lançada sobre um dos membros de uma família e a extensão do castigo aos descendentes encontra-se entranhada no imaginário da humanidade e como nos lembra Brandão:

“... desde o Rig Veda até o Nordeste brasileiro, sob aspectos e nomes diversos. No citado Rig Veda, o mais antigo monumento da literatura hindu, composto entre 2000 e 1500 a.C., encontramos esta súplica: Afasta de nós a falta paterna e apaga também aquela que nós próprios cometemos.”

O autor acrescenta ainda que a concepção do castigo permeia o imaginário social de outros povos e ilustra sua argumentação, dizendo que:

“... A mesma idéia era plenamente aceita pelos judeus, como demonstram várias passagens do Antigo Testamento, como está em Êxodo 20,5 “Eu sou o Senhor, teu Deus, um Deus zeloso, que vingo a iniqüidade dos pais nos filhos, nos netos e bisnetos daqueles que me odeiam...”

A deficiência vem, a partir deste contexto primitivo, significar uma desgraça que marcará para sempre, de alguma forma, aquele clã, aquela família ou aquele povo, através de uma incapacidade qualquer de um de seus membros. Uma vez desqualificado para as tarefas da produção executada por todo o grupo, seja por deficiência física ou mental, o sujeito marcado pelo estigma da maldição é a lembrança viva do mal que se abateu sobre estes sujeitos e um peso eterno para todos eles. Eliminá-lo seria uma forma de não tê-lo por perto exposto à delação do olhar.

A organização social do ser humano sempre privilegiou o trabalho de cada um em benefício do grupo. Do homem primitivo ao moderno, ver-se incapacitado, de uma hora para outra, por um acidente ou doença, perpetuou-se como uma desgraça que se impôs sobre este sujeito, tirando-lhe a liberdade e a capacidade de produzir.

A desqualificação imposta pelo imaginário social em relação à deficiência envolve o deficiente numa aura de incapacidade geral, produzindo um alijamento completo deste, face ao descrédito que lhe é atribuído. Se a deficiência é visual, auditiva ou motora, amplia-se na concepção das pessoas, o conceito de inoperância do sujeito, que para eles é física e mentalmente afetado. O resultado é o de que a visão da sociedade e contida nela está a escola, é a de que o deficiente é um todo incapaz e inoperante.

Buscando discutir estas concepções de desqualificação geral da deficiência, abordaremos a história de vida de uma deficiente motora, portadora de altas habilidades, em sua difícil trajetória de inclusão na sociedade e na escola, sob a ótica do estigma da deficiência e a representação social da mesma.

Uma vez mais os gregos são citados para exemplificar a origem da palavra estigma. Do grego, pelo latim ao português, o vocábulo tem, contemporaneamente, o mesmo significado sombrio e negativo original: “... 5. Fig. Aquilo que marca, que assinala. 6. Fig. Marca infamante, vergonhosa; labéu...”. Utilizado, entretanto, muito além da categorização de sinal corporal, “... é mais aplicado à própria desgraça...” que se abateu sobre o sujeito, consequentemente sobre sua família e que tão logo virá ao conhecimento público, através da exposição deste sujeito ao grupo social. Neste momento, as relações sociais surgirão com a atribuição de uma identidade outra para o estigmatizado, totalmente diferente daquela desenvolvida pelos “normais”. Goffman apresenta três diferentes tipos de estigma:

“... Em primeiro lugar, há as abominações do corpo - as várias deformidades físicas. Em segundo, as culpas de caráter individual, percebidas como vontade fraca, paixões tirânicas ou não naturais, crenças falsas e rígidas, desonestidade, sendo essas inferidas a partir de relatos conhecidos de, por exemplo, distúrbio mental, prisão, vício, alcoolismo, homossexualismo, desemprego. Finalmente, há os estigmas tribais de raça, nação e religião que podem ser transmitidos através da linhagem e contaminar por igual todos os membros de uma família...”

O autor reitera seu ponto de vista, dizendo que o sujeito cujas características que lhe atribuam o estigma, estejam evidentes, encontra-se socialmente na categoria dos “desacreditados”, isto é, dos que jamais poderão estar completamente inseridos, sem pré julgamento, no grupo dos “normais”. Já os que não podem ser identificados de imediato, no que diz respeito à sua marca, estes, quando expostos às interações sociais e forem rebelados seus estigmas (ex.: viciado em drogas, ex-presidiário, doente mental etc.) serão considerados “desacreditáveis”. Esta postura de categorização retira dos estigmatizados sua identidade humana e lhes confere a de um quase monstro. Tal confusão nos faz voltar novamente à mitologia grega e ao nascimento do Minotauro, fruto da união da deusa Pasífae, esposa de Minos e de um touro.

Se a postura daquele que estigmatiza é o olhar transparente de rejeição ou piedade, o comportamento do estigmatizado pode variar entre a vergonha e o ódio a si, a agressividade e hostilidade em relação ao outro, a busca de superação da deficiência, lançando-se em desafios e empreendendo grande esforço de auto-superação. “Isso é ilustrado pelo aleijado que aprende ou reaprende a nadar, montar...”. Conscientes de suas limitações, os estigmatizados também podem desenvolver concepções acerca da perfeição humana, participação social, aceitação de si em relação aos “normais”, apercebendo-se de que também estes encontram em si mesmos certas características que os afastam do padrão social de perfeição; seja por não corresponderem ao padrão de beleza (os obesos, os tidos como feios) ou os desacreditáveis (viciados em drogas, alcoólatras, as prostitutas).

A produção social do estigma tem sobre o estigmatizado uma força propulsora que pode minar suas chances de realizações e sua crença em poder levar uma vida normal e autônoma. O papel desempenhado pela família, primeiro olhar de nomeação da “marca” que recaiu sobre o sujeito, tendo vindo com ele através do nascimento ou adquirido por doença ou acidente, revela-se quase como sentença de vida ou morte. Assim, a trajetória existencial do sujeito que recebeu, no primeiro olhar do agrupamento social - sua família, amor, segurança, aceitação e incentivo para desenvolver-se, dentro de suas possibilidades, este possivelmente desenvolverá uma auto-estima mais sedimentada, de modo a enfrentar melhor todos os outros olhares que se verterão sobre ele vida afora.

O conceito e a teoria das Representações Sociais só podem ser compreendidas no contexto teórico e metodológico da Psicologia Social. A cunhagem desse termo Representações Sociais é do psicólogo social francês Serge Moscovici. Segundo Sá o termo “designa tanto um conjunto de fenômenos quanto o conceito que os engloba”.

Pautando-nos no pressuposto de que é possível conceber uma idéia acerca de uma situação ou fato, diversa daquela amplamente difundida, é que cabe refletirmos sobre a ruptura do imaginário social em relação à deficiência, propondo que não se amplie a incapacidade para alguma área (visual, auditiva, motora etc.) estendendo-a para todo o sujeito. Romper com a idéia de que a deficiência de uma parte do sujeito contamina seu todo precisa ser rapidamente considerada. Vencer o estereótipo da inutilidade do deficiente é um desafio que muitos abraçam. Tecer um olhar de dignidade, respeito e valorização da vida humana, significa perceber que todos têm de alguma forma qualquer contribuição a dar ao seu semelhante. É no relato a seguir, numa história de vida de uma portadora de necessidades especiais (PNE) que a mensagem de contribuição social, amparada na ruptura da ideologia da deficiência como um todo, estará sendo combatida.

Se na antigüidade clássica, a deficiência era vista como uma punição, um castigo que se estendia às gerações futuras de uma família, a partir da consolidação do Cristianismo, o deficiente foi tomado como um projeto divino, imortalizado pela alma. A tolerância e a aceitação da deficiência deveriam ser as posturas de todos os cristãos dispostos a aceitar a provação enviada por Deus, enquanto desígnio. Estabelecida uma nova mentalidade, o olhar sobre o deficiente mental, físico ou aquele que por algum acidente ou doença tornava-se inválido, era de tolerância, piedade e muita caridade. Na medida em que houve mudanças nas relações de trabalho e dependência econômica entre os homens, com o avançar dos sistemas de produção, evoluindo do feudalismo ao capitalismo, um novo perfil de homem se delineia, rompendo com o paradigma anterior, onde:

“... as representações até então produzidas com base na exegese da revelação: o natural, e não mais o divino passa a ser critério de norma e valor, sendo, portanto, valorizado ou (des)valorizado tudo aquilo que é conforme a natureza...”

Livre da servidão feudal e dono de si, o corpo enquanto realizador da sobrevivência iguala os homens na sociedade capitalista, mas desiguala-os na deficiência, uma vez que “o homem é naturalmente dado para o trabalho, a propriedade, a acumulação” e a deficiência é sinônimo da ociosidade. Os loucos, os incapazes, os idiotas e deficientes mentais, entre outros, passam a ocupar na cadeia de produção social, o papel de meros consumidores.

Uma nova forma de lidar com esta indesejável presença ociosa foi sendo construída pelo pacto social, sob a forma do asilamento dos doentes mentais e deficientes. Assim, a sociedade ocidental eximia-se da culpa e da vergonha de produzir a deficiência, fazendo uso de um procedimento que só muito recentemente foi abandonado, apenas fisicamente, isto é, o fim do asilamento. Há, entretanto, a prática da rejeição surda e que se processa ou através da esmola como alívio de culpa do não querer ver o deficiente, como ressalta Roger Gentes apud Larrosa e Lara (1998): “não é necessário matá-los, basta não vê-los” ou então através de um movimento social, como este da inclusão total que parece dizer: Venham todos os deficientes porque há espaço para estudar e trabalhar em todos os segmentos sociais! Esta é uma forma às avessas da negação da deficiência (Omote, 1999). É impossível concordar com Blauco e Duk (2000) em seu pronunciamento no Terceiro Encontro de Capacitação de Professores, quando dizem: “... A meta é encaminhar em direção às escolas inclusivas, nas quais, todo o tempo, os alunos aprendem juntos, independentemente de suas condições pessoais, sociais ou culturais...” (p. 185)

Esta afirmativa (contendo grifo nosso), faz-nos pensar em quão fora da realidade possam estar alguns estudiosos no assunto. Incluir não é simplesmente estar fisicamente presente. O problema da deficiência e sua inclusão perpassa o imaginário social que é quem o nomeia. E como nos lembra Omote: “a deficiência não é algo que emerge com o nascimento de alguém ou com a enfermidade que alguém contrai, mas é produzida e mantida por um grupo social...” (p. 68)

Faz-se necessário, antes de tudo, uma educação voltada para a diferença e um preparo do profissional que com ela irá trabalhar. A partir daí, as diferenças estarão minimizadas, por já fazerem parte do espaço social.

Na antiga Esparta, as altas habilidades/superdotação eram definidas em termos de habilidades para o combate e a liderança. O processo de seleção ao desempenho militar ocorria no nascimento, quando crianças portadoras de deficiências físicas e outras eram exterminadas. Em Atenas, somente os meninos de classe alta eram enviados à escola para aprenderem a ler, escrever, estudar história, literatura, artes e obter condicionamento físico. Há, entretanto, dados que apontam a academia de Platão como sendo a única a receber gratuitamente meninos e meninas por sua inteligência e resistência física, mas não pela posição social.

Se aprendemos os conceitos acerca da realidade na interação social, isto quer dizer que nossas concepções sociais, imaginário e opiniões são também engendradas neste travar de relações. Construímos, pois, impressões e sentimentos sobre os outros que nos cercam, a partir destas interações com o grupo social.

Este é um estudo de caso sobre o relato de vida de C. (27 anos), médica, portadora de deficiência física e altas habilidades, em sua trajetória de inserção na vida social e escolar. Neste relato, o papel da família constituiu-se o eixo central no qual apoiou-se a personagem em questão. Segundo Glat “... a imagem que ele vê de si é a que lhe é refletida pelos espelhos - homens que o cercam...”

“ - Uma das coisas que eu mais tenho lembrança, assim da minha infância, é que eu tinha um trauma horroso, porque os meus pais, não muito a minha mãe, não, mais o meu pai, né? Ele tinha mania de me fazer aparecer pros outros. Eu acho que por conta de tentar suprir o que ele achava que, poxa ... eu morava no interior... gente que não tinha muita orientação, que olhava pra filha dele e dizia: Ah! Coitadinha... coitadinha, né? Não era na cara mas a gente sabe que as pessoas falam. Até porque, até a maioria delas desconhece que a pessoa não é uma casca. A pessoa é uma coisa maior do que isto. Então ele me fazia decorar muitas coisas pra mostrar para os outros. Então, eu fui muito estimulada quando criança ...”

Apesar de clara a estreita relação entre o estímulo e a deficiência, sua fala explicita a contradição entre o “trauma horroso”, assim avaliado por C. e o estímulo que advém e acaba por favorecer a manifestação de um potencial que se concretizará no envolvimento acadêmico.

A alfabetização precoce sinaliza uma primeira característica a uma possível indicação de indícios de superdotação:

“ - Com dois anos e meio eu aprendi a ler,

- Mas sozinha?

- Sozinha, porque foi assim. Eu via o Sítio do Pica-Pau Amarelo porque eu era alucinada pelo Sítio do Pica-Pau Amarelo. Em minha infância toda eu encarnava os personagens. Fazia teatro sozinha em casa. Às vezes eu achava que eu era meio doida. Mas eu sempre fui muito assim, como é que eu vou dizer, muito agitada; uma criança muito hiperativa. Então com dois anos e meio eu ia assistir o Sítio do Pica-Pau Amarelo e antes eu ligava a televisão pra não perder nada do Sítio do Pica-Pau Amarelo. Então, eu ligava, às vezes, meia hora antes, quarenta minutos antes e passava na Cultura ou não sei se era na Globo, tinha um programa de alfabetização para ensinar para os professores como ensinar a alfabetizar crianças, eu não sei se era só na minha cidade, só no interior de São Paulo e eu assistia aquilo, e eu fui aprendendo a ler. E eu sabia ler, aprendi sozinha. Mas eu não conseguia escrever porque eu não tinha coordenação motora ainda. Então, eu só comecei a escrever com cinco anos mais ou menos... eu sempre fui muito estimulada pelo meu pai...”

O relato enquanto reconhecimento do estímulo familiar torna-se a base sólida para o desenvolvimento do sujeito. Quanto maiores forem as possibilidades da criança superdotada usufruir de um vínculo afetivo sadio, maiores serão as suas chances de se tornar uma pessoa bem adaptada socialmente.

A presença e o estímulo maternos costumam ser mais freqüentes em nossa cultura do que o paterno.

“ - Uma coisa que eu tenho trauma até hoje é que lá em casa tem uma cesta de fruta... e meu pai fazia eu decorar que aquilo é uma carambola... então quando chegava visita lá em casa era: O que que é isto C.?... Como é que chama as perninhas do polvo? Aí, eu dizia: tentáculo...”

Embora os pais de C. não soubessem que ela era portadora de altas habilidades, atuaram de forma presente, enquanto família, fato lembrado por Winner nesta passagem:

“As crianças acadêmica e artisticamente superdotadas também, tipicamente, vêm de lares centrados nos filhos. Os pais de crianças academicamente talentosas, às vezes transformam a precocidade dos filhos em uma performance, exibindo-os...”

“ - A primeira música que eu aprendi foi o Hino Nacional. E eu tinha três anos de idade e eu lembro que o meu irmão tinha nascido. E eu “tava” carente, então eu queria que o meu pai cantasse para eu dormir e a música que o meu pai cantava era o Hino Nacional. Porque é militar, aquela coisa toda... então com três anos e meio eu sabia cantar perfeitamente o Hino Nacional... eu sempre fui muito estimulada...”

Muito embora a limitação física impossibilitasse C. de se deslocar, como qualquer criança de sua idade, as compensações elaboradas pela família, a atenção e o carinho ajudaram-na a construir uma auto-estima sólida.

“ - Quando eu vim para o Rio de Janeiro, eu tinha sete anos de idade. Aí eu comecei a freqüentar a escola, o prézinho, né? Eu não sei como chama aqui.

- C.A. Classe de Alfabetização. Pré Fundamental, mudou a nomenclatura.

- É, aí eu tive um acidente com um menino, tive uma briga com o menino. Ele me derrubou da cadeira. Eu quebrei o fêmur e aí parei de andar, fiquei quarenta e cinco dias internada no hospital, tracionada, tive que operar a perna e parei de andar, então eu parei de freqüentar o colégio. Naquela época eu não usava cadeira de rodas, meus pais me levavam no colo e eu vim pro Rio de Janeiro com sete anos de idade e fui nos especialistas... e tive médicos que disseram que eu não deveria usar jamais saias, biquínis, porque como eu tinha as pernas tortas, eu poderia ficar complexada, eu nunca me incomodei com isso...”

- E a que você atribui você não se incomodar com isso?

- Eu não sei, eu acho que é uma coisa minha, eu sempre fui muito assim, eu sempre fui muito bem estimulada pelos meus pais, os meus pais nunca tiveram, isso eu devo muito a eles, eles nunca tiveram isso: Ah, meu filho é doente, eu vou esconder ele lá em casa. Não, meu filho é diferente dos filhos dos outros. Mas eu ia em tudo com eles e tudo! E dane-se se os outros não gostavam, os incomodados que se mudem! Então, isso eu sempre tive muito assim (...) E eu sempre aprendi muito é (...) mais até com o meu pai do que com a minha mãe, porque a minha mãe tentou sempre assim ... me superproteger, aquela coisa de mãe, né? De: pô, minha filha tem mais dificuldade que o filho dos outros e eu vou tomar mais cuidado. E o meu pai sempre foi assim: Ó, se vira, porque o dia que a gente não tiver aqui você vai ter que se virar, então é melhor você começar a se virar cedo! (...)”

O pai especificamente, acreditava que o direito a uma cidadania plena só seria alcançado por mérito da própria filha. Foi este anseio que o motivou a não superprotegê-la, mas antes, lançá-la em busca de suas conquistas.

Foi o suporte familiar, o equilíbrio entre o apoio da mãe e do pai que compuseram, gradativamente, um forte pilar para uma realização futura:

“ - Eu comecei a estudar em casa, com professora particular. Primeiro quem me alfabetizou mesmo foi minha mãe, né, que ela é professora. Ela me alfabetizava e eu lia muito, sempre gostei muito de ler e quando eu tinha assim uns nove, dez anos assim, eu comecei a estudar com professora particular. Só que era aquilo, né... uma professora só pra mim. Em seis meses eu fazia o que uma criança fazia em um ano no colégio. Então, quando eu tinha uns onze para doze anos de idade, eu já tinha terminado a sétima série com professora particular e já não podia ir mais adiante... A minha mãe tinha muita dificuldade em arrumar colégio pra mim. Como a minha doença era muito rara e ninguém sabia muito bem como ia lidar, muitos ficavam com medo até da responsabilidade de eu me machucar no colégio... Todo mundo dizia: É melhor educar ela em casa... Os próprios médicos: Tudo que ela puder aprender em casa é melhor. Não vamos saber como vai ser o convívio com as outras crianças, as outras crianças podem não conseguir conviver com ela, tem tudo aquilo que você conhece, né?

- Por que você acha que eles perguntavam isso? As crianças não iam conseguir conviver?

- Não sei, porque eu acho que as próprias pessoas têm preconceito, o adulto tem preconceito. Criança não tem preconceito, criança é uma coisa muito bacana. Porque a criança pergunta: Por que que você está nesse carrinho? Aí, você explica: Porque a minha perna é fraquinha e eu não posso ficar de pé... Eu tenho isso muito bem resolvido na minha cabeça. Quando eu tinha doze anos, a minha vó foi procurar um colégio, que até era perto da minha casa e disse que queria que eu fosse lá, que eu fizesse uma prova, que achava que eu tinha direito à Educação. Que aquilo era um absurdo o colégio não me aceitar; nem que fosse pra fazer as matérias, as provas em casa, qualquer coisa. Eles tinham que dar um jeito!...”

Romper com preconceitos passou a ser a forma para a realização de suas conquistas. Mas não basta rompê-los, há a necessidade de provar sua capacidade, superar-se.

“- Fui eu, minha mãe e minha avó, no colégio de freiras, para fazer a prova e a freira disse que, porque eu nunca tinha freqüentado o colégio, né, embora teoricamente eu estivesse apta para a sétima série, eu deveria voltar pra quarta série primária, porque era à tarde, porque as crianças eram menores, porque eu poderia me adaptar mais facilmente.... Eu tirei dez em todas as provas, na redação. Tudo que me deram pra fazer eu fiz, então eu fui muito bem. Então, quando as freiras viram que eu tinha ido muito bem, elas resolveram me aceitar no colégio...”

O que é construído pelo indivíduo sobre o seu próprio comportamento tem a ver com a imagem que é feita pelo outro.

É Nuria Pérez de Lara quem afirma que: “os outros não são outra coisa que aquilo que nós fizemos e vamos fazendo deles. Justamente isto e não outra coisa é o que somos: aquilo que os outros fizeram e estão fazendo de nós”.

“- Eu me lembro que foi uma briga lá em casa porque o meu pai não queria, porque tinha medo e a minha mãe: Não, eu vou levar a minha filha e eu não quero nem saber, e eu vou levar, e a minha mãe...

- E eles te aceitaram em qual série?

- Na quarta série, aí eu fui... Aí a madre superiora disse para a minha mãe que talvez a psicóloga precisasse conversar comigo, eu precisasse conversar com ela. Aí eu brinco, e todas as vezes que eu falo sobre isso, que eu estou esperando ela me ligar até hoje... Eu me adaptei muito fácil... Fiquei amiga das crianças da minha sala em uma semana. Eu era a mais velha da minha turma...”

Segundo Landau (1990) a convivência infantil é comparada a um jogo de “normas e contextos particulares”, onde cada criança encontra seu companheiro. A autora prossegue, lembrando-nos de que casa e escola precisam estar em sintonia, no concernente às regras e oportunidades de desenvolvimento de potencialidades do PAH.

“- Quando foi no meio do ano, eu já estava de saco cheio, já odiava o colégio, porque eu era a melhor aluna da minha turma, disparado, porque tudo que a professora dizia eu já sabia, eu tava careca de saber, eu dava aula particular para as crianças...”

Nossas escolas não conseguem compreender que a criança deficiente não pode ser considerada uma inválida. A tendência do sistema é desqualificar como um todo o sujeito. Goffman (1988) diz que “tendemos a inferir uma série de imperfeições a partir da imperfeição original”. A escola desenhou uma imagem distorcida e tentou inserir nela um sujeito que, graças à atuação da família, sabia-se muito além do estereótipo que lhe queriam imputar. Este é um problema mundial, incorre-se aí, na lembrança do “imaginário social da deficiência”. Mesmo nos EUA, crianças deficientes, portadoras de altas habilidades, são muito mais focalizadas em suas deficiências do que habilidades, pela inexperiência dos professores que lidam com elas.

“- Eu comecei a ficar deprimida porque eu não aprendia nada no colégio. Eu adorava conviver com as crianças, mas aquilo já não estava me bastando mais. Então, eu comecei a trocar o dia pela noite, a ficar acordada de madrugada, vendo filme, vendo programa, lendo livro. Eu engolia tudo que era livro! Eu pegava enciclopédia, eu abria a esmo a enciclopédia e lia qualquer que fosse o assunto, eu lia, descobrimento da roldana, o avião... Eu comecei a ficar deprimida, introspectiva, daí meus pais começaram a ficar preocupados. Um amigo de meu pai tinha um filho que freqüentava a ABSD. E comentou com ele, ele comentou com a minha mãe...”

O atendimento ao portador de altas habilidades (PAH) é previsto pela LDB 9.394/96, Cap. V. Da Educação Especial, Art. 59, Inciso II, que assim se pronuncia:

“Terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir nível exigido para a conclusão do Ensino Fundamental em virtude de suas deficiências e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para superdotados”.

O MEC propõe vários tipos de atendimento, prevendo programas de Aceleração, Enriquecimento, Agrupamento Especial, em consonância com a filosofia educacional e o sistema de ensino vigente. Há a necessidade de profissionais habilitados, previstos por lei, material adequado e principalmente uma grande preocupação com os aspectos sócio-afetivos desta clientela.

“- E a minha mãe pegou umas coisas que eu tinha desenhado, escrito e levou para a M., na época... umas poesias que eu gostava muito de escrever. Sempre gostei, gostei muito de desenhar.

- Você faz que tipo de desenho?

- Eu faço desenho artístico mesmo, clássico né? Olhava paisagem, um rosto, uma coisa assim.

- Isso é seu, você nunca aprendeu?

- Não, eu aperfeiçoei, eu sempre fiz, mas eu fiz um curso um tempo depois. Quando eu estava assim, na sétima série, mais ou menos, tinha uma vizinha minha que era professora de pintura, aí eu fui e fiz um ano e meio, quase dois anos de pintura pra aprender direito como é que a gente usa o material, como é que a gente mistura as cores... Enfim, eu aprendi bastante, mas eu já gostava de desenhar e desenhava razoavelmente.”

Pode-se perceber que C. sempre gostou de desenhar, como afirma. Este comportamento está relacionado àqueles observáveis através da demonstração de expressivo interesse, motivação e empenho pessoal nas tarefas que realiza nas diferentes áreas.

“- A M. gostou das coisas que eu fazia, aí eu comecei a freqüentar a ABSD, mais ou menos em 86, final de 86, mais ou menos... Eu ia uma vez por semana e tinha sessões com a psicóloga e tinha sessões com a pedagoga também, que no caso era a M.. Então eu adorava, porque eu fazia umas coisas completamente diferentes... E comecei a ter choque com o pessoal que não era da ABSD... Os da ABSD eram muito parecidos comigo, eu gostava de música clássica, eu gostava de pintura, eu gostava de coisas que obviamente o pessoal da minha faixa etária não gostava.

- Você tinha na época que idade?

- Uns treze anos mais ou menos...”

O portador de altas habilidades por vezes se vê confuso diante da diversidade de interesses que apresenta, em relação a seu grupo social. Uma das metas do programa de atendimento é conscientizar o PAH dessas diferenças e possibilitá-lo inserir-se socialmente, aprendendo a lidar com a diversidade, uma vez que: “Se o ser humano tem necessidade de apoio e liberdade para revelar os potenciais e realizá-los junto ao meio, o que não dizer da criança superdotada que tão profundamente se apoia nesta premissa...”

“- Eu sempre fui uma pessoa muito ‘CDF’

- Cumpridora dos deveres?

- Muito! Todos os deveres eu fazia, dever para uma semana, no dia que o professor passava, eu fazia. Eu não sei o que aconteceu que na faculdade eu perdi isso por completo... Eu fiz o colégio M.I. até a 8a série, quando eu decidi que não era mais o colégio ideal para mim, porque eu queria um bom colégio, porque eu tinha intenção de fazer faculdade, né? Então eu mudei pro M. que é um colégio especializado em pré-vestibular. A gente se mudou pra li, perto do M., em Vila Isabel... eu adorei o colégio porque o M.I., embora me aceitasse, era com muitas restrições. O M., em uma semana, eles construíram rampa pra mim. Eles botaram um funcionário específico todo dia às quinze para as sete da manhã estar lá no portão.”

O que geralmente acontece, é que as instituições, e particularmente as Escolas, não estão preparadas para receber alunos deficientes e infelizmente não são todas que se mostram favoráveis a fazer adaptações, a fim de permitir a inserção.

“- Eu fiz o primeiro ano lá, no M. de Vila Isabel. Aí, no final do primeiro ano, eu passei pra turma especial, porque os melhores vinte e cinco alunos de Vila Isabel iam para turma especial e juntavam com os vinte e cinco melhores do colégio do Méier e iam para um terceiro colégio que também ficava no Méier, onde faziam uma turma com os cinqüenta melhores alunos do colégio, né? Daí, eu passei pra turma especial e fiz o segundo e terceiro ano lá.”

O destaque acadêmico é uma das várias características que despontam nos Portadores de Altas Habilidades. Não pode ser tomada como única, tanto que a opinião dos professores, o depoimento da família e os próprios colegas sempre têm algo a declarar, acerca de algum comportamento de destaque deste grupo em questão.

“- No meio do ano, quando eu peguei a papelada pra preencher pro vestibular, eu botei Medicina em vez de Biologia. Briguei com minha mãe várias vezes por isso.

- Por que?

- Porque ela achava que eu não tinha condições físicas pra prestar Medicina, porque era horário integral, porque eu ia me cansar muito, porque ia ser muito complicado pra mim. Ela cismou que eu tinha que prestar Psicologia ou Pedagogia...”

No momento da escolha profissional, a mãe titubeou entre o medo da má acolhida da sociedade e do possível sofrimento a ser experimentado pela filha.

“- Eu sempre fui muito perfeccionista, se não é pra fazer o melhor, eu não vou fazer...”

A consciência de ser portadora de deficiência física e do esforço que deveria fazer para inserir-se socialmente fizeram-na optar por lutar vigorosamente para dissipar uma possível imagem de ineficiência e inoperância, apontada por Goffman como sendo aquela que apresenta o deficiente como um “desacreditado” social.

“- Antigamente eu achava que eu era tão fora do normal que uma vaga era minha.

- Por que você achava isso?

- Pois é, é complicado isso, quando eu entrei para a ABSD que eu ganhei o título de superdotada, eu não consegui lidar muito bem com isso, é... M. nunca teve esse problema com a gente, dizer você é melhor que os outros, muito pelo contrário ela queria mostrar que a gente era diferente mas nunca a gente... porque o maior problema nosso... acho que na maioria do pessoal que vai para a ABSD é conseguir se integrar na sociedade normalmente... como é que a gente consegue se entrosar com todo mundo que não pensa como a gente.”

A consciência de seu potencial intelectual limitado pela deficiência física não representou impedimento para saber-se passível de outra escolha. Sua auto-estima trabalhada, seu auto-conhecimento e certeza de inserção social possibilitaram-na optar por outros caminhos de realização profissional, uma vez que “para ter sucesso nessa exploração das jazidas insuspeitadas de nossa inteligência, é preciso começar...”

“- Isso foi uma das coisas que eu aprendi muito na ABSD, muito; o convívio com o outro. Assim, as coisas que eu nunca vou esquecer que ajudaram muito a moldar a minha personalidade hoje... Eu fui pra faculdade, fiz muito bem a faculdade, graças a Deus, sempre fui muito boa aluna nela, é, uma das melhores alunas da minha turma, sempre...”

A confiança no seu próprio potencial de realização levou C. obstinadamente à conquista do reconhecimento de sua inteligência. Contrariando as expectativas, C. jamais esteve inserida no papel do deficiente que aufere ganhos secundários com sua condição. Muito longe disso, a família superou o choque inicial de ter uma criança “deficiente” e jamais vitimizou-se ou infantilizou C., ao contrário, impulsionou-a para as conquistas da vida. E é Miller (1995) quem nos lembra que:

“As crianças precisam ter uma imagem positiva de si mesmas como estudantes e confiança em sua capacidade de aprender. Precisam ser capazes de solucionar problemas ao ver alternativas, antecipar resultados e pesar escolhas...”

Fica assim evidenciado na narração de C. que sua maior dificuldade não foi propriamente o lidar a sua deficiência, mas sim convencer a sociedade de que ela não era a deficiência. O apoio familiar, a dedicação, o amor dos pais e da avó significaram a construção de uma auto-estima sólida e de um preparo constante e honesto para lidar com as dificuldades que ela iria enfrentar e entre elas, a maior de todas era o estigma da deficiência.

O ensino fundamental revelou seus frágeis alicerces, hesitando em incluí-la sem restrições em classes mais adiantadas, ainda que considerando seu amadurecimento social e cognitivo. Na realidade, por não conseguir romper com os laços preconceituosos que habitam o imaginário social, a escola em seu completo despreparo preferiu mantê-la longe das interações sociais, como forma de impedir possíveis “contaminações” da deficiência, enquanto presença real. A postura arrojada da escola do ensino médio, entretanto, correspondeu à ação reveladora de uma inclusão real e operacionalizável. Não seria uma menina deficiente a ser recebida, mas alguém promissor, pleno de expectativas e realizações que poderiam também promover interessantes intercâmbios sociais. Agora sobre C. não estavam vertidos os olhos para a deficiência, mas para uma promessa de sucesso de alguém que muito poderia contribuir.

O investimento no ser humano pode e deve ser feito. A inclusão pode ser feita, desde que seja o melhor para aquele que dela necessita. Antes de mais nada, atender às necessidades do deficiente não significa incluí-lo junto aos normais. Precisamos refletir sobre como incluí-lo, se há viabilidade, se estaria assistido e potencializado ou se estará relegado à condição de mobiliário, adornando apenas um canto de sala de aula. É preciso pensar que há casos em que as classes especiais são a melhor forma de inclusão

O relato de vida anteriormente feito é um caso de inclusão de pleno sucesso. Outros inúmeros hão de existir. Há que se trabalhar pelo direito de estar no seio da sociedade, mas da melhor forma, na medida certa da necessidade educativa especial de cada um.

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

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