A ARTE NA EDUCAÇÃO DE CRIANÇAS, JOVENS E ADULTOS
Escrito por Ricardo Ottoni Vaz Japiassu
Seg, 25 de Julho de 2005 03:00
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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA-Uneb

Departamento de Educação/Campus XV

 

A ARTE NA EDUCAÇÃO DE CRIANÇAS, JOVENS E ADULTOS

 

Versão escrita de alocução do Prof. Dr. Ricardo Ottoni Vaz Japiassu em mesa redonda homônima realizada durante a SBPC Cultural/Cuiabá-MT, aos 21 de julho de 2004, às 16:00h.
incluído no site em 25/07/2005

 

1.  Os conceitos de Arte e Educação

 

Pensar a Arte na Educação de crianças, jovens e adultos requer efetuar alguns recortes conceituais nas representações que se possui para “Arte” e “Educação”.

Tomando-se por Educação “o conjunto das influências do ambiente social e cultural sobre o sujeito” [1] é possível compreendê-la muito além de sua abrangência pedagógica ou educacional. Neste sentido, pensar a Educação de crianças, jovens e adultos com Arte não deve restringir-se a entendê-la como estando circunscrita apenas ao âmbito da escolarização.

Delimitado o alcance do conceito de Educação que nos interessa, faz-se necessário agora explicitar o sentido que se quer forjar aqui para a expressão “Arte”. Dentre as muitas concepções do que seja Arte FERRAZ&FUSARI,[2] apoiando-se em BOSI,[3] CANCLINI,[4] FISCHER[5] e PAREYSON[6] destacam particularmente três delas por serem amplamente difundidas nos estudos a respeito da criação artística: (1) Arte como fazer/trabalhar/construir; (2) Arte como conhecimento; e (3) Arte como sentimento/expressão.

As professoras Mariazinha Fusari e Heloísa Ferraz esclarecem no entanto  que “Arte como técnica, lazer, derivativo existencial, processo intuitivo, genialidade, comunicação, expressão são variantes do conhecimento Arte”.[7]

A Arte entendida como conhecimento do ser humano - e do mundo cultural historicamente (co)laborado por crianças, jovens e adultos - articula, de modo único, as dimensões teórica e prática da atividade criadora: (1) a dimensão teórica abrangendo a abstração generalizante, a planificação, a intencionalidade do FAZER/TRABALHAR/CONSTRUIR artísticos, a reflexão NA ação criadora, a reflexão SOBRE a ação criadora, a imaginação, o SABER METACOGNITIVO; e (2) a dimensão prática traduzindo-se pela ascenção do abstrato ao concreto, pela fluência em determinadas técnicas, pelo domínio de um certo SABER-FAZER ARTÍSTICO.

Em resumo: o conhecimento-Arte é uma área de estudo-pesquisa-ação que movimenta a cognição e a afetividade das pessoas de maneira intensa e “ativa”. [8]

 

2.  O pensament(o)ação artístico

O entendimento da Arte enquanto processo de cognição que mobiliza tanto o intelecto como a intuição ou afetividade do sujeito desafia o paradigma científico positivista da modernidade a reconhecê-la como modalidade cultural de pensament(o)ação, como muito bem o demonstra o Prof. Dr. Arthur Efland da Ohio State Universtity:

 

A suposição de que as Artes exigem menos intelectualmente do que as ciências vem do conceito de cognição, limitada em grande parte aos meios formais de pensamento que possuem caráter proposicional ... os conceitos de cognição expandiram-se e passaram a incluir outras formas de pensamento ... 1. a cognição é processamento de símbolos; 2. a cognição está situada no contexto cultural do aprendiz; 3 a cognição construtivista alega que o aluno constrói sua própria compreensão, que a realidade que nós atribuímos ao mundo em que habitamos é construída. [9]

 

A comunicação artística, ou seja, a inter-pensament(o)ação é mediada por signos estéticos que, pode-se dizer, encontram-se organizados em três grandes sistemas semióticos: (1) o sistema discursivo visual-táctil (Arquitetura, Literatura, Artes Plásticas e Visuais);  (2) o sistema discursivo sonoro-auditivo (Música); (3) o sistema discursivo corporal-motor-olfativo (Artes cênicas – Circo, Dança e Teatro).

Entender a Arte como pensament(o)ação é portanto concebê-la como modalidade complexa de conhecimento que articula a cognição, a afetividade e a psicomotricidade do sujeito de modo holístico ou integral. [10]

Ao longo da ontogênese humana, na perspectiva histórico-cultural, os conteúdos do pensamento inicialmente revelar-se-ão através de ações corporais e de sons expressivos (linguagem conativa). Isto é, o pensamento é originalmente “contextualizado” e encontra-se sob a influência de uma situação atual que determina a atividade do sujeito, restringindo-se ao campo perceptivo instantâneo da pessoa.

 

 

Como esclarece Vygotsky (2001) “a forma primária da atividade intelectual é o pensamento efetivo, prático, voltado para a realidade e constituinte de uma das formas fundamentais de adaptação às novas condições, às situações mutantes do meio exterior.” [11]

Só posteriormente ocorre a conversão da linguagem conativa em verbo e emerge o pensamento que opera sob a mediação da palavra ou do signo verbal, o chamado pensamento descontextualizado. A “descontextualização”, neste caso, refere o “descolamento” do pensamento das ações físicas do sujeito em resposta ao seu campo perceptivo cronotópico (temporal e espacial) mais próximo.[12] O processo de “descontextualização” do pensamento resulta das interações do sujeito com o ambiente natural e social mediadas pelo letramento, ou seja, pelo signo verbal, pela palavra, enfim, pela Cultura. E isso porque o signo verbal emerge, filogeneticamente, como instrumento privilegiado na organização e planificação do Trabalho de transformação da natureza por parte dos seres humanos.[13]

Ocorre que o pensament(o)ação e o pensamento descontextualizado são “formas diversas de pensamento”. Como explica Vygotsky, a especificidade destas duas modalidades de pensamento pode ser identificada focalizando-se a diferença fundamental entre “elementos biológicos e históricos, naturais e culturais, entre as formas inferiores e superiores, não-verbais e verbais de pensamento.” [14] Quer dizer, seria unicamente a partir deste “salto qualitativo” da atividade psíquica das crianças, jovens e adultos (a emergência do pensamento verbal) que se configuraria a humanidade propriamente dita.

Evidentemente Vygotsky não ignora a centralidade do Trabalho para a emegência da Cultura numa perspectiva proximodistal[15] do desenvolvimento; nem me parece adotar uma posição “etnocêntrica” quando distingue entre formas “inferiores” e formas “superiores” de pensamento. O que ele faz, no meu entendimento, é destacar a especificidade cultural e histórica da linguagem verbal - e seu impacto no funcionamento do psiquismo humano - assinalando sua “superioridade” tanto em relação à localização orgânica (o córtex cerebral) quanto aos limites impostos pelo “contexto” ao pensamento e à comunicação baseada exclusivamente na linguagem conativa ou pré-intelectual.

É preciso ter-se em mente que o pensament(o)ação artístico, embora possua raízes biológicas nos modos de sentir e expressar “inferiores” ou conativos (regidos pelas regiões mais baixas do cérebro como, por exemplo, o tronco cerebral e o cerebelo) é mobilizado, no atual estágio do desenvolvimento humano, paralela e simultaneamente às modalidades “elevadas” de pensamento mediadas pela Cultura:

 

Esquematicamente, poderíamos conceber a relação entre pensamento e linguagem como dois círculos que se cruzam, mostrando que em uma parte desse processo os dois fenômenos coincidem, formando o chamado campo do ‘pensamento verbalizado’. Mas este pensamento não esgota todas as formas de pensamento nem de linguagem. Há uma vasta área do pensamento que não mantém relação direta com o pensamento verbal ... aqui deve ser situado, antes de mais nada, o pensamento instrumental e técnico e todo o campo do chamado intelecto prático, que só ultimamente tornou-se objeto de investigações intensas ... o pensamento pode funcionar sem nenhuma imagem verbal ... De igual maneira, não há nenhum fundamento psicológico para se considerar que todas as formas de atividade verbal sejam derivadas do pensamento [a fala dos papagaios, por exemplo] ... Somos, portanto, forçados a concluir que também no adulto a fusão do pensamento e linguagem é uma manifestação parcial que só vigora e se aplica no campo do pensamento verbalizado, ao passso que outros campos do pensamento não verbalizado e da linguagem não-intelectual sofrem influência apenas distante e indireta dessa fusão e não mantêm com ela nenhuma relação causal ... as raízes genéticas do pensamento e da linguagem são diferentes.” [16]

 

 

O pensament(o)ação artístico portanto é uma modalidade de “pensamento não-verbalizado” e sua expressão constitui “linguagem não-intelectual”. Ocorre que a influência “distante e indireta” da fusão do pensamento e da linguagem – do pensamento verbal expresso através da linguagem intelectual - sobre o pensament(o)ação à qual se refere Vygotsky na citação acima apenas se aplica à uma distinção heurística entre o modo biológico (inferior) e o modo cultural (superior) de atividade psíquica dos seres vivos, isto é, às suas origens orgânicas.

O pensament(o)ação artístico, no atual estágio do desenvolvimento humano, interage intensamente com o “pensamento descontextualizado” ou “verbal”. Eu diria que o pensamento verbal (re)significa o pensament(o)ação artístico sobretudo em sua dimensão expressivo-comunicativa, conferindo-lhe uma sintaxe complexa por articular signos verbais, visuais, sonoros e corporais.

É como se os três sistemas semióticos que organizam os signos estéticos aos quais me referi anteriormente atuassem de modo indissociado e conjuntamente com o sistema de signos verbais. Na Literatura, por exemplo, a sinergia desses diferentes sistemas semióticos é muito nítida: a arte literária encontra-se assentada sobre o sistema semiótico verbal mas, ao mesmo tempo, mobiliza intensamente os sistemas visual-táctil, sonoro-auditivo e corporal-olfativo-motor do leitor através de uma importante função psíquica: a imaginação criadora.[17]

O que se quer dizer com isso é que os sistemas semióticos que servem de base para a (co)laboração da comunicação estética nas diferentes linguagens artísticas só existem em sua forma pura na perspectiva heurística ou da organização abstrata e conceitual das idéias.

 

 

3.  Implicações pedagógicas do pensament(o)ação artístico

 

O entendimento da especificidade psíquica do tipo de conhecimento (co)laborado pelas diferentes linguagens artísticas - pensament(o)ação - deve repercutir nas práticas educativas de crianças, jovens e adultos com as Artes.

            A proposta metodológica triangular formulada originalmente pela professora doutora Ana Mae Barbosa[18] sinaliza claramente a importância de se trabalhar pedagogicamente a complexidade desta modalidade de pensamento típica da atividade criadora artística. Organizar as intervenções educativas com Arte em torno aos eixos do (1) FAZER artístico, da (2) APRECIAÇÃO estética e da (3) CONTEXTUALIZAÇÃO dos enunciados artístico-estéticos tem se revelado um procedimento eficaz no sentido de desafiar o(a) educando(a) a (co)laborar uma leitura crítica do ambiente social e cultural no qual ele(a) se encontra aconchegado - e com o qual interage intensa e ativamente - mobilizando as dimensões prática e teórica do conhecimento-Arte.

            Na realidade os eixos FAZER, APRECIAR e CONTEXTUALIZAR encontram-se interligados na proposta metodológica triangular para o ensino de Arte ou das Artes. E, para que ocorra a planificação e desenvolvimento adequado das intervenções pedagógicas com Arte, de acordo com esta proposta metodológica, exige-se do(a) professor(a) o compromisso com o estudo-pesquisa-ação em Arte nas múltiplas modalidades em que a intervenção pedagógica ocorre (fazer, apreciar, contextualizar). Focaliza-se assim o amplo desenvolvimento cultural da capacidade estética  de crianças, jovens e adultos.

            O paradigma para a formação de educadores hegemonicamente aceito na contemporaneidade gravita em torno da noção de profissional prático-reflexivo. Ou seja, daquele educador(a) comprometido(a) com o desenvolvimento de sua práxis pedagógica a partir (1) da sua reflexão na ação educativa; (2) da reflexão sobre sua ação educativa e (3) da reflexão tendo por base as reflexões na e sobre sua ação educativa.[19]

            Esse modelo de formação continuada do profissional da educação portanto deve repercutir intensamente nas práticas educacionais de crianças, jovens e adultos com Arte. A Arte na educação (escolar e não-escolar) não pode prescindir do enfrentamento desse desafio contemporâneo à formação dos profissionais da educação.

            Ora, o modelo de formação advogado por Schön,[20] Nóvoa,[21] Perrenoud [22] e outros vem ao encontro da perspectiva construtivista de um ensino-aprendizado cuja mola propulsora é a autonomia do sujeito na (co)laboração do conhecimento.

            A incorporação das novas tecnologias da informação e da comunicação-TIC ao processo educativo (escolar e não-escolar) também só corrobora a importância desse “aprender a aprender” ao longo do processo de apropriação pessoal e insubstituível por parte das crianças, jovens e adultos do conhecimento-Arte - tanto do acervo de saberes que já existe historicamente acumulado quanto do que ainda se encontra por ser (co)laborado. Nesse sentido, os ambientes virtuais da Federação de Arte-Educadores do Brasil-FAEB e do projeto Arte na Escola da Fundação Iochpe são exemplares. [23]

            Enfim caberia aqui salientar o novo sentido da expressão “Educação à distância”, conforme nos esclarece a professora doutora Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida da PUC-SP (2003):

 

A EaD é uma modalidade educacional cujo desenvolvimento relaciona-se com a administração do tempo pelo aluno, o desenvolvimento da autonomia para realizar as atividades indicadas no momento em que considere adequado, desde que respeitadas as limitações de tempo impostas pelo andamento das atividades do curso, o diálogo com os pares para a troca de informações e o desenvolvimento de produção em colaboração ... A ótica presente na regulamentação do artigo 80 da LDB ... indica como característica da educação a distância a auto-aprendizagem mediada por recursos didáticos ... EaD não é apenas uma solução paliativa para atender alunos situados distantes geograficamente das instituições educacionais nem trata da simples transposição de conteúdos e métodos de ensino presencial para outros meios telemáticos. (p.  331-334) [24]

 

 

4. Considerações finais

 

            O que se pretendeu até aqui foi apenas expor, de modo muito provisório, algumas idéias que resultam de um diálogo entre (1) o trabalho pedagógico com Arte na educação de crianças, jovens e adultos, (2) a teoria histórico-cultural do desenvolvimento de Vygotsky e (3) os paradigmas hegemônicos que servem de âncora para a implementalção de intervenções educativas na contemporaneidade.

            Evidentemente não se pode pretender esgotar a discussão de uma problemática de tamanha magnitude como a da Arte na formação de crianças, jovens e adultos no âmbito restrito de uma mesa redonda. Todavia tentei a partir de uma delimitação inicial dos conceitos de Arte e Educação caracterizar a especificidade do pensament(o)ação artístico enquanto modalidade cultural de cognição. Afinal busquei estabelecer alguns elos do ensino de Arte com os atuais modelos dominantes para a formação de educadores na perspectiva inclusivista das novas tecnologias da informação e da comunicação-TIC ao processo de ensino-aprendizado.

            Tenho consciência das lacunas insuficientemente preenchidas pela minha alocução aqui. Quero dizer que entre as minhas preocupações atuais encontram-se a necessidade de (1) uma delimitação das especificidades das dimensões artística e estética da atividade criadora; (2) discussão verticalizada da sinergia envolvendo os sistemas semióticos que organizam a criação artística e (3) um entendimento genuíno da abordagem histórico-cultural à criatividade.

            Coloco-me à disposição dos interessados para o aprofundamento das questões aqui apresentadas e quero concluir externando a minha gratidão à Universidade Federal do Mato Grosso particularmente à professora Cássia Virgínia Coelho de Sousa pela oportunidade extraordinária que me ofereceu para, durante a SBPC Cultural – Natureza e Cultura, expor meu pensamento em tempos de silenciamento crescente dos assuntos e das vozes que não se adequam à lógica mercantilista do fetichismo editorial.

            Obrigado a todos pela escuta atenta e respeitosa. Cuiabá, 21 de julho de 2004.

 

 

Referências Bibliográficas:

 

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 VYGOTSKY, L. S. (2001) A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes.

 

RESUMO:

A alocução busca problematizar os conceitos de Arte e Educação discutindo a dimensão cognitiva da atividade criadora artístico-estética; expõe a especificidade do modo de pensamento não-verbal característico do conhecimento artístico na perspectiva da Psicologia Sócio-Histórica e sinaliza as possibilidades de intervenções pedagógicas com Arte mediadas pelas novas tecnologias da informação e da comunicação-TIC.

 

PALAVRAS-CHAVE:

Arte – Art(edu)comunicação - Educação – Psicologia Sócio-Histórica – Formação continuada de professores.

 

DADOS DO AUTOR:

Ricardo Ottoni Vaz Japiassu é professor adjunto da Universidade do Estado da Bahia – Uneb. Doutor em Educação (Psicologia e Educação) e mestre em Artes (Artes Cênicas) pela USP, licenciado e bacharel em Teatro pela UFBa.

 


[1] COLE, Michael & COLE, Sheyla (2004) O desenvolvimento da criança e do adolescente. Porto Alegre: Artmed, p. 35.

[2] FERRAZ, Mª Heloísa C. de T. & FUSARI, Mª Felisminda de R. (1993) Arte na educação escolar. São Paulo: Cortez.

[3] BOSI, Alfredo (1985) Reflexões sobre a Arte. São Paulo: Ática.

[4] CANCLINI, Nestor Garcia (1980) A socialização da Arte - Teoria e prática na América Latina. São Paulo: Cultrix.

[5] FISCHER, Ernst (1971) A necessidade da Arte. Rio de Janeiro: Zahar.

[6] PAREYSON, Luigi (1984) Os problemas de estética. São Paulo: Martins Fontes.

[7] FERRAZ, Mª Heloísa C. de T. & FUSARI, Mª Felisminda de R. (1993) Arte na educação escolar. São Paulo: Cortez, p. 99. (Destaque meu)

[8] Ativa aqui no sentido de corporal, física.

[9] EFLAND, Arthur (1998). “Arte e cognição: teoria da aprendizagem para uma época pós-moderna”. In: BARBOSA, Ana Mae (Org.) A compreensão e o prazer da Arte – II Encontro (19-22 de maio). São Paulo: SESC Vila Mariana.

[10] Arte refere aqui as diferentes linguagens artísticas embora Ana Mae Barbosa proponha usar “a expressão arte significando artes plásticas e artes quando incluir as outras artes ... como música, teatro, dança, literatura.” Consultar BARBOSA, Ana Mae e outros (1993) O ensino das Artes nas universidades. São Paulo: Edusp, p. 13.

[11] VYGOTSKY, L. S. (2001) A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, p. 39.

[12] JAPIASSU, Ricardo (2003) Jogos teatrais na pré-escola. São Paulo: FEUSP (Tese de doutoramento).

[13] DUARTE, Newton (1999) A individualidade para-si – contribuição a uma teoria histórico-social da formação do indivíduo. Campinas: Autores Associados.

[14] VYGOTSKY, L. S. (2001) A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, p. 238.

[15] O padrão proximodistal de desenvolvimento embrionário ocorre desde o centro em direção à periferia do organismo. Consultar COLE, Michael & COLE, Sheyla (2004) O desenvolvimento da criança e do adolescente. Porto Alegre: Artmed, p. 106.

[16] VYGOTSKY, L. S. (2001) A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, p. 139-141. (Destaques meus)

[17] JAPIASSU, Ricardo O. V. (2001) “Criatividade, Criação e Apreciação Artísticas: a atividade criadora segundo Vygotsky”. In: VASCONCELOS, Mário S. (Org.) Criatividade: psicologia, Educação e conhecimetno do novo. São Paulo: Moderna, p. 43-58

[18] BARBOSA, Ana Mae (1996) A imagem no ensino de arte. São Paulo: Perspectiva.

[19] SCHÖN, Donald (2000) Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed.

[20] Idem.

[21] NÓVOA, A. (1992) Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote e NÓVOA, A. (1991) “Para o estudo sócio-histórico da gênese e desenvolvimento da profissão docente”. Revista Teoria e Educação. Porto Alegre: n. 4, p. 109-139.

[22] PERRENOUD, P. (1999). “Profissionalização do professor e desenvolvimento de ciclos de aprendizagem”. Cadernos de Pesquisa. Campinas: Autores Associados/FGV, n. 108, p. 7-26 e PERRENOUD, P. (Org.) (1993). Práticas pedagógicas, profissão docente e formação – perspectivas sociológicas. Lisboa: Dom Quixote.

[23] Endereço na internet < http://br.groups.yahoo.com/group/faeb/ >

[24] ALMEIDA, Mª Elizabeth B. de (2003). “Educação a distância na internet: abordagens e contribuições dos ambientes digitais de aprendizagem.” Educação e Pesquisa Revista da FEUSP. São Paulo: FEUSP, v. 29, n. 2, jul./dez., p. 327-340.